Tornar a la pàgina principal

L’ENSENYAMENT DE L’ORTOGRAFIA CASTELLANA EN

L’EDUCACIÓ DE PERSONES ADULTES

Pepa Valdelvira

Mestra del Centre de Formació de Persones Adultes Les Planes de Sant Joan Despí i Doctora en Psicologia per la Universitat de Barcelona.

1. Introducció

 

 

La proposta didàctica per treballar l’Ortografia castellana amb persones adultes que presento en aquest article fa referència a una Ortografia bàsica, és a dir, aquella que cal aprendre en els primers estadis de l’aprenentatge de l’escriptura. Aquesta proposta es troba concretada en un dossier de treball (Valdelvira, 1999).
 

2. Valors i actituds lingüístiques relacionades amb l’Ortografia

 

 

En aquest àmbit educatiu és important no minimitzar la importància de l’Ortografia. Per al nostre alumnat aprendre a escriure sense errors ortogràfics és primordial perquè quan ha d’adreçar-se per escrit a un receptor aliè al seu entorn immediat (emplenar un imprès, escriure l’adreça en un sobre, escriure cartes, notes, postals, etc.) senten una gran inseguretat i angoixa. A les persones que assisteixen a les nostres classes els sembla que si fan errades posaran en evidència el poc temps que han estat escolaritzats, el seu baix nivell "cultural", ja que, des de la seva perspectiva tothom sap escriure bé. En les situacions extremes, com més formal és l’escrit i menys conegut és el receptor, simplement eviten d’escriure demanant a algú que ho faci per ells. Poden reconèixer que la causa de la seva escassa escolarització han estat raons sòcio-històriques però aquest fet el continuen vivint com un estigma. Per tot això, és important que l’alumnat s’adoni que està davant d’un aprenentatge que suposa unes dificultats reals i que el seu aprenentatge no depèn tant d’una més o menys gran intel·ligència sinó de l’esforç i la constància que s’hi posi.

A més, els costa entendre l'arbitrarietat del signe lingüístic, que el fet que les paraules s'escriguin d'una manera determinada es deu fonamentalment a una convenció. Així, quan les alumnes (són majoritàriament dones) demanen perquè cal posar h o perquè unes paraules s'escriuen amb b i d'altres amb v, la resposta que es tracta d'una norma perquè tothom escrigui igual, les deixa perplexes i decebudes ja que suposaven que la raó devia ser més complexa.

Per tant, en el cas de les persones adultes, cal explicar perquè s'escriu diferent de com es parla i en què consisteixen les diferències. Especialment han de prendre consciència de les diferències entre la llengua estàndard i la seva parla ja que la majoria provenen d'Andalusia i Extremadura. Quan es donen divergències entre una i l'altra, l’alumnat no es pot recolzar per escriure en com parla i, per tant, han de fer un aprenentatge com si es tractés d’ortografia arbitrària. Es a dir, igual que aprenen quan posar una v o una b, han d’aprendre quan posar s o c/z.

Ara bé, encara que les alumnes i els alumnes han d'aprendre l'Ortografia de la llengua estàndard considero que no hem d’intentar corregir la manera com parlen. Més aviat, han d’arribar a entendre que, simplement, és una variant de les moltes que hi ha en una mateixa llengua.

Ateses aquestes característiques del nostre alumnat, penso que és important convèncer-lo que aprendre a escriure és sobretot aprendre a expressar-se bé, però, al mateix temps, també és primordial que l’escola els ofereixi els instruments perquè puguin adquirir algunes seguretats intel·lectuals que millorin la seva autoestima i els ajudin a enfrontar-se al seu entorn d’una manera més positiva i autònoma.

Així mateix, vull assenyalar que en aquesta proposta, quan ensenyem l'ortografia bàsica, estem treballant també moltes altres qüestions lingüístiques que hi estan interrelaciones, com per exemple: morfologia (flexió verbal, mots lèxics i gramaticals), sintaxi (subjectes i predicats), a més de qüestions més generals (distinció entre la parla i l'escriptura, llengua estàndar i dialectes o l'arbitrarietat del signe lingüístic) encara que ho fem d'una manera funcional, és a dir, per utilitzar-les i sense un objectiu que aprenguin els conceptes tal i com els defineix la ciència.
 

3. L’ensenyament de l’Ortografia

 

 

A causa de les característiques de com es produeix l’aprenentatge ortogràfic, aquest només pot tenir èxit si es treballa conjuntament amb l’expressió escrita. Aquesta afirmació sorgeix, sobretot, a partir de constatar que, després de reflexionar sobre una dificultat ortogràfica i treballar-la amb exercicis, quan els alumnes i les alumnes escriuen, tornen a fer les mateixes errades que suposadament haurien d’haver evitat.

Aquest fenòmen es produeix perquè, d’una banda, els exercicis d’ortografia i els dictats són actes amb valor ortogràfic i, per tant, concentren l’atenció de l’alumnat i fan que percebi i analitzi les paraules amb especial cura. Això comporta que no faci tantes errades en aquestes activitats i, en canvi, continui fent-les en les seves expressions escrites. Es a dir, l’aprenentatge realitzat en un context on l’atenció està concentrada en la qüestió ortogràfica no es transfereix, sense més, a la situació en la que cal tenir en compte no només com s’escriu sinó què s’escriu. Aquesta manca de transferència de l’aprenentatge implica que si no s'estableixen unes estratègies adequades per relacionar els dos contextos (els dels exercicis i l’escriptura) els resultats siguin més aviat decebedors. Més endavant veurem alguns recursos per treballar l’ortografia a partir d’aquests pressupòsits.

A continuació, exposo algunes de les preguntes que el professorat es pot fer a l’hora de plantejar-se aquest ensenyament.

Algunes qüestions prèvies

Cal evitar el contacte amb paraules mal escrites perquè existeix el perill de memoritzar-les?. Fins a quin punt serveixen les regles d’ortografia?. Quin paper ha de tenir l’anàlisi gramatical? Quines paraules és fonamental aprendre?.

Quant als mecanismes de l’adquisició de l’ortografia, hi ha interès renovat des de la psicologia cognitiva (Perfetti, Rieben, Fayol, 1997) per intentar descriure el procés cognitiu que es segueix en l’aprenentatge però, de moment, encara que hi ha alguna descripció que sembla prou convincent (Perfetti, 1997) i que no podem exposar aquí per manca d’espai, no existeix una explicació que hagi estat contrastada experimentalment. Així, per tal de treballar amb una idea operativa, partim de l’assumpció que el fet de trobar-nos una mateixa paraula escrita sempre de la mateixa manera fa més fàcil la seva memorització. O, dit d’una altra manera, cal fomentar l’ús de bons models ortogràfics.

Quant al tema de les regles d'Ortografia, el problema és que les persones adultes quan inicien l’aprenentatge de l’escriptura no les entenen o, a vegades, tot i entenent-les no les poden aplicar en el moment d’escriure. Per exemple, encara que puguin entendre quan una regla d’ortografia diu: "totes les paraules que acabin..." quan comencen a escriure el resulta difícil predir com acabarà la paraula perquè el ritme d’escriptura és massa lent i només tenen present la síl·laba que estan escrivint en cada moment.

A més a més, les regles d’Ortografia pressuposen un bon número de coneixements gramaticals. Per exemple, per ensenyar la regla d’Ortografia que diu: tots els verbs que acaben en -bir s’escriuen amb b, menys hervir, vivir i servir, primer haurem d’ensenyar a distingir els verbs d’altres tipus de mots, després hauran de fixar-se en la terminació de l’infinitiu, si escriuen una paraula de la conjugació hauran de saber que aquesta paraula pertany a tal infinitiu i fixar-se en la terminació abans d’escriure b o v. Finalment, hauran de recordar les tres excepcions. Tot aquest esforç només per aprendre alguns mots del vocabulari bàsic: escribir, prohibir, concebir, i no gaires més.

Altres vegades l’inconvenient de la regla no és la dificultat d’entendre'n l'enunciat, sinó el fet de no tenir en compte la parla dialectal. Per exemple, la regla que totes les paraules que comencen amb -ue i -ie s’escriuen amb h topa amb el fet que la majoria del nostre alumnat pronuncia: güevo, güerto; Güerva (Huelva); yerro, yelo, etc. Per tot això, crec que cal ensenyar només aquelles regles que siguin fàcils d’entendre, que no tinguin excepcions i que serveixin per aprendre les paraules del vocabulari usual .

L’aprenentatge de l’ortografia ha de ser àgil, dinàmic i ha de permetre obtenir resultats a curt termini; i l’anàlisi gramatical és un camí lent i eixut per arribar a escriure bé. Per tant, per exemple, per aprendre a separar les paraules, no és adequat pretendre que primer aprenguin a categoritzar-les gramaticalment, per exemple: ensenyar que el, la, etc. són articles o quines són les preposicions. Es un procediment massa llarg i costós i que, a més, es mostra poc eficaç.

Tanmateix, és interessant que coneguin la relació que tenen unes paraules amb les altres: formes verbals conjugades amb infinitius, primitius amb derivats, la concordança de l’article-nom, nom- adjectiu o subjecte-verb. En el cas de les formes verbals i l'infinitiu corresponent, aquesta relació és molt rendible, perquè estalvia memoritzar mots individualment, però també resulta dificultosa a causa del caràcter irregular de molts verbs bàsics

Pel que fa al vocabulari, sembla acceptat que en nivells inicials hem de partir del lèxic bàsic de l’aprenent. El nostre alumnat coneix poc vocabulari i n’utilitza encara menys en escriure. Aquest fet és clau, al meu parer, perquè com que el vocabulari és bastant limitat, les paraules on fan errors es redueixen a unes desenes. Per això, cal prendre com a base d'aprenentatge les errades que faci l'aprenent i és convenient portar un registre d’errors (vegeu més endavant). que permeti diagnosticar les dificultats, controlar els progressos i servir de base per als exercicis.

L’aprenentatge del vocabulari culte, científic, dels mitjans de comunicació, etc. planteja dificultats però té l’avantatge que no tots els mots presenten problemes ortogràfics i que els fan servir amb poca freqüència. En canvi, un aspecte conflictiu són els noms propis (de cognoms, carrers, noms de pobles, etc.), que solen ser complexos i irregulars. Es convenient ensenyar i treballar els noms propis més habituals: Montserrat, Bellvitge, Sants, Les Corts, etc..

Descripció de les principals dificultats ortogràfiques

El text que mostrem a continuació ens serveix per il·lustrar de manera més gràfica com es produeixen algunes d'aquestes dificultats.
 

1. Separació de paraules

 

 

Quan volem ensenyar com se separen les paraules, el primer problema amb què topem és que el concepte de paraula no és tant intuïtiu com podria semblar. Els aprenents de lectoescriptura només coneixen la producció fonètica i les separacions que fem quan parlem tenen més a veure amb la respiració i amb les necessitats expressives que amb qüestions gramaticals.

Per tant, en primer lloc, caldrà definir d’una manera funcional què és un paraula (per exemple: cada vegada que en un escrit trobem un espai en blanc acaba una paraula i comença una altra) i fer que prenguin consciència –a partir de la classificació de les paraules d’un text– que hi ha paraules que anomenarem "amb significat complet" i, d’altres, normalment curtes, que serveixen per relacionar unes paraules amb les altres. Hauran d’entendre que les paraules amb sentit complet tenen una unitat i no es poden separar. Les altres les anomenem "sense sentit complet", i la manera més ràpida perquè aprenguin a separar-les és que en memoritzin les més freqüents (al, de, del, con, en, el, etc.). Ja he mencionat que resulta poc eficaç aprendre-les a partir d’una anàlisi gramatical, és a dir, de definir-les per categories. Un error que acostuma a sorgir després és que separen, per exemple, con, en, a començament de paraula: con-ducir, en-pezar. Cal fer-los veure –si cal tapant amb un dit con i en– que ducir i pezar no tenen sentit complet, que han "trencat" la paraula.

El treball sobre la separació de paraules és difícil i llarg dintre del procés d’aprenentatge de l’escriptura amb persones adultes. Tanmateix, en els nivells bàsics ha de ser l’objectiu principal pel que fa a l’Ortografia.
 

2. Dificultats relacionades amb el procés d’aprenentatge de l’escriptura

 

 

Amb aquest títol em refereixo a les equivocacions produïdes pel fet de no dominar les correspondències entre so i grafia. Considero les següents: Canvi en l’ordre de les lletres: confusions entre síl·labes travades i inverses (pra, par; tra, tar; bra, bar, etc.); confusions en les vocals (vacacionos) o en les consonants (n / m; p / q; d / b); confusions amb les grafies irregulars: que / qui; ce / ci; gu / g; r / rr; omissió de lletres o síl·labes: cundo (cuando); vaciones ("vacaciones"); fuios ("fuimos"); o també, omissió de r/l en les síl·labes travades: paza ("plaza"); busa ("blusa").

Aquests errors persisteixen durant bastant temps. A vegades, és millor no donar-los una excessiva importància perquè poden anar disminuint a mesura que van progressant en l’aprenentatge. Ara bé, cal corregir-los i fer la reflexió pertinent a l’alumne sobre la causa de l’equivocació.
 

3. Dificultats relacionades amb la parla

• s/c/z. Malgrat en les diferents maneres de parlar el castellà, el so /z/ és minoritari i és més freqüent que només es pronunciï el so /s/ (Andalusia, Extremadura, Hispanoamèrica), la llengua estàndard recull aquest so i, per tant, el nostre alumnat cada vegada que ha d’escriure /s/ dubta entre la s o la c davant e, i i la z davant a, o, u.
• r/l. A Andalusia i Extremadura els fonemes /l/ i /r/ en posició final de síl·laba i davant de consonant es neutralitzen, és a dir, s’intercanvien. Per exemple, es diu /arcarde/ enlloc de /alcalde/. A més, l’article el es realitza /er/ i això afecta les contraccions de l’article i la preposició: /ar/ al; /der/ del; /ener/ en el.
• Plural. En andalús la marca del plural al final de les paraules es fa sense pronunciar el so /s/. Tendeixen a fer una realització d’h aspirada i/o obrint les vocals. Per exemple: /loh niñoh/ o /lò ninò/; /vamoh/. També tenen una pronuncia molt relaxada de la /n/ en la terminació dels verbs: /comen/ "comen".

4. Ortografia de regles fixes

• Majúscules. Els problemes més corrents són: confondre o no tenir gaire clares les diferències entre les grafies majúscules i minúscules: j/J; g/G; p/P, etc.; barrejar majúscules i minúscules indiscriminadament, per exemple: pAlaBra; no iniciar amb majúscula els noms propis, l'inici de l’escrit o de la frase.
• r/rr. Escriure r entre vocals quan el so es rr o escriure rr al principi de paraula. Cal ensenyar la regla que impedeix posar rr darrera consonant (n, l, s).
• y/i. Algunes vegades escriuen i enlloc de y quan va sola i, aquest fet dóna lloc a errors en la separació de paraules, perquè tenen tendència a ajuntar la i amb la paraula següent, per exemple: "Voy a comprar manzanas iotras cosas".
• m davant p, b
• b davant r, l
• No escriure z amb e, i
• ha, he davant -ado, -ido (per exemples, he comido). Aquesta regla resulta molt útil per establir en quins casos cal que la e o la a portin h. Ara bé, he comprovat que cal un treball oral d’aquesta estructura per establir un cert reconeixement en el moment d’escriure-la, perquè quan han d’escriure e no saben com acabarà la paraula que segueix. Per exemple, si han d’escriure "Esta mañana he comprado manzanas", només quan han escrit la paraula comprado poden adonar-se que la e havia de dur la h, però és probable que en aquest moment estiguin concentrats a escriure manzanas i els passi per alt la terminació en -ado. El treball oral permet reconèixer un certa rima que pot facilitar el reconeixement de l’estructura.

5. Ortografia arbitrària.

1. El dubte ortogràfic i la prevenció de l’error

 

 

Com he dit abans, el contacte amb bons models ortogràfics és important i, en aquest sentit, un recurs interessant per tal de fomentar l’ortografia correcta és la instauració del dubte ortogràfic.

En primer lloc, cal deixar ben clar que han de dubtar amb l’ortografia arbitrària. Les tres situacions bàsiques són: v / b; ll / y; je, ge / ji, gi (no considerarem un dubte vàlid: ja/ga; gue/ge, etc.). Per aquelles persones amb una parla no estàndard afegirem: s / c/ z (han de dubtar en parelles: sa/za; se/ze; si/ci; so/zo; su/zu) i r / l. Altres dificultats (h, les omissions de s, n al final de paraula en la parla dialectal, etc.) són més complicades de preveure. En aquests casos deixarem el dubte a la intuïció de l’alumnat.

Aquesta estratègia permet que el dubte estigui controlat, localitzat en els casos adequats i que, enlloc de ser perjudicial, sigui una eina de treball. És una manera útil de prevenir l’error i de visualitzar amb freqüència l’escriptura correcta. Quan l’alumnat es troba en un dels cinc casos esmentats saben que el raonament no els pot ajudar gaire a solucionar el problema, sinó que han d’acudir a la memòria i, en cas que aquesta no ofereixi una resposta segura, serà preferible que demanin a qualsevol persona que pensin que pot saber-ho (professorat, companys/es; etc.), que busquin en el diccionari o que consultin el registre d’errors (llibreta d’ortografia).

Els incitarem que, sempre que sigui possible, facin servir el primer sistema (demanar el dubte), perquè és el mètode més ràpid i més efectiu. A més, explicitar oralment el dubte aporta d’altres aspectes positius: informa al professorat de quines són les paraules o el tipus de dificultat que es produeixen més sovint; també fa prendre consciència a l’alumne quan repeteix diverses vegades el mateix dubte (per exemple, demanar en una mateixa sessió d’escriptura força cops si era va amb h o no) i, per últim, les solucions de dubtes a un aprenent particular serveix per a la resta de la classe.

A mesura que es vagin treballant les paraules amb dubtes ortogràfics, s’hauràn d’anar creant seguretats respecte a les paraules ja apreses. Ara bé, quan una errada persisteix en el temps i en una persona determinada però forma part del vocabulari bàsic i desitgem que la majoria del grup la conegui (per exemple, coger amb g) dóna bons resultats fer alguna cosa que cridi l’atenció perquè tothom recordi com s’escriu la paraula a partir de l’anècdota. Per exemple, podem inventar-nos una història amb voltant de la paraula o relacionar la paraula amb una persona de la classe que ja l’ha apresa. Aquesta persona serà "l’experta" en aquest mot i cada vegada que algú demani com s’escriu li derivarem la pregunta.
 

2. El dictat

 

 

Les possibilitats del dictat –instrument bàsic de l’ensenyament tradicional– són múltiples encara que d’una eficàcia molt variable. En el nivell inicial que estem tractant no és adequat fer dictats de textos literaris on apareguin expressions, paraules i construccions sintàctiques que s’allunyen massa de la parla de l'alumnat. És més funcional centrar-nos en aprendre allò que farà servir quan escrigui.

Els dictats preparats, encara que siguin de textos escrits per alumnes, també tenen inconvenients. En aparença estimulen l’observació, la reflexió, la prevenció (perquè abans de fer el dictat n’estudien i en comenten les possibles dificultats), l’autocorrecció i l’autoavaluació de resultats (perquè la pròpia persona comprova com ho ha fet), però, en realitat, l’aprenentatge realitzat en aquest context poques vegades es transfereix a la situació real en l’expressió escrita lliure. Es a dir, després d’aquesta activitat no disminueix el número d’errrors quan escriuen. Per tant, té eficàcia limitada.

A continuació, exposo alguns recursos alternatius al dictat tradicional:

El dictat mut.

Consisteix a escriure a partir de dibuixos, fotos o còmics sense paraules. Dóna molt bons resultats emprar fotos o dibuixos d’objectes quan ens interessa treballar l’oblit de lletres en paraules (anotarem al darrere el nombre de lletres que té la paraula) o els errors relacionats amb la parla. En aquestes situacions, si fem el dictat oral la pronúncia del docent serveix de referència per a l’escriptura i, en canvi, partint del dibuix l'aprenent està obligat a reflexionar sobre quina lletra és l’adequada. Una altra possibilitat és treballar a partir d’un dibuix o foto grossa, on hi hagi una escena. Podem demanar que escriguin frases descrivint coses que hi passen o que escriguin els noms de les coses que tinguin els sons que ens interessa treballar, etc.

L’autodictat.

Cada aprenent proposa una frase per escriure i tota la classe l’escriu. A mesura que van escrivint plantegen els dubtes que tenen i el docent els va solucionant. Es corregeixen in situ les altres errades que es van fent.

Aquest sistema té l’avantatge que, d’una banda, les alumnes han de pensar què han d’escriure i no només com ho han d’escriure i es sembla més a la situació real. D’altra banda, les frases que generen provenen del seu coneixement lingüístic i, per tant, resulta un aprenentatge més funcional.

El dictat mirall.

Algunes de les frases que s’han emprat en l’autodictat i que han estat especialment conflictives es poden recollir per treballar-les com a dictat mirall. L’alumnat llegeix la frase (o una paraula) i després, sense mirar, intenta reproduir allò que ha llegit. Posteriorment, ha de comprovar si l’ha escrit bé i autocorregir-ne les diferències. És un exercici que exercita la memòria visual a curt termini i que serveix com a treball de reflexió i prevenció dels errors. L’avantatge que té respecte al dictat preparat és que es tracta d’una frase escollida i especialment important; en ser un contingut curt i concret és més fàcil d’aprendre.
 

3. Els exercicis

 

 

Atorgo un valor relatiu als exercicis en l’aprenentatge ortogràfic. Ara bé, considero que si sempre es treballen de manera molt relacionada amb l’expressió escrita poden donar més bons resultats. A continuació faig una relació de diferents tipus d’exercicis que es poden usar, agrupats segons l’habilitat que afavoreixen:

Exercicis d’anàlisi

Estimulen la concentració de l’atenció, la memorització i la reflexió. En són exemples: localitzar en un text paraules amb una dificultat determinada (amb b; v; h; "paraules difícils", etc.); classificar paraules segons una dificultat determinada; agrupar els mots de la conjugació entorn de l'infinitiu o derivats amb primitius; relacionar dues columnes, una columna amb subjectes i una altra amb predicats, etc.

Exercicis de completar

A més d’afavorir l’atenció i la reflexió sobre l’ortografia, situen l’alumnat davant d’una acció on ha de resoldre un problema: escollir, inventar, investigar... Per exemple: completar paraules mutilades amb lletres que suposen una dificultat ortogràfica (h, v/b; ll/y, etc.); completar frases encetades per tal d’aprendre a escriure una estructura difícil (per exemple, voy a ir a...); col·locar determinades paraules en el lloc apropiat (per exemples, articles i/o determinants per treballar la concordança).

Exercicis de manipulació

Impliquen manipular, canviar allò que ha estat donat en l’exercici. Per tant, permeten una certa comprovació de fins a quin punt s’ha entès un mecanisme o s’ha après coneixement determinat. Per exemple: passar paraules o frases de singular a plural; escriure les paraules que donem en minúscula amb majúscula.

Exercicis de producció

En aquest cas es posa en marxa un procés semblant al de l’expressió escrita, perquè cal produir una resposta, però es realitza d’una manera més controlada i focalitzada en un aspecte. Per exemple: pensar i escriure mots amb una grafia determinada (per exemple, que portin m davant p o b); escriure noms propis de ciutats, països, etc. (per treballar les majúscules); escriure paraules semblants a unes donades (per exemple, ha comido; cantaba, etc.); escriure un text o una frase fent servir algunes de les paraules conflictives.

Els propis alumnes poden preparar els seus exercicis, en alguns casos. Per exemple, poden preparar un llistat de paraules a partir del seu registre de faltes per després suprimir-ne la lletra conflictiva i posteriorment que serveixi com una fitxa de treball per completar per a tota la classe.

Una activitat especial és la invenció de frases que serveixin com a recursos mnemotècnics per recordar l’ortografia d’algunes paraules. Aquesta pot ser una tasca col·lectiva. Així: Bueno, bonito y barato con b; Tanto si voy, como si vuelvo, como si vengo, con v"; Deja la h de ayer para hoy; Tanto si subo como si bajo con b; La h de echar déjala para hacer, etc.

Amb la pràctica, he vist que és millor considerar superat un exercici, no pel simple fet d’haver-lo realitzat, sinó pel fet de ser capaç de realitzar-lo sense errors. Per tant, no es tracta de fer molts exercicis diversos, sinó de realitzar diverses vegades els mateixos i comparar-ne els resultats per veure els progressos aconseguits.
 

4. Registre d’errors

 

 

Segons el nivell que tinguin, se'n poden fer servir de diferents:

Full de consulta

No és un registre d’errors pròpiament dit, sinó més aviat una ajuda per a la prevenció de l’errada i per ajudar a concretar una prioritat a l’hora de memoritzar. És apropiat quan el nivell ortogràfic és molt baix.

Es tracta d’un full (val més plastificat), en el qual l'aprenent hi anota determinades paraules i frases, segons els objectius establerts. Per exemple, si els objectius que es plantegen són l’ús de les majúscules, la separació de paraules i el domini d'algunes paraules bàsiques, per un costat, es poden escriure les lletres majúscules i minúscules (per tal de poder consultar-les quan calgui omplir impresos) i, per l’altre, les paraules "sense sentit complet" que cal escriure separades (al, de, del, con, etc.) i nou o deu paraules bàsiques (per exemple, había, hacía, hay, voy, también, iba, etc.).

Cada vegada que ens demanin com s’escriu una d’aquestes paraules, no contestarem directament, sinó que els remetrem al full de consulta. Amb els temps s’acostumen a consultar-lo i resulta una eina còmoda i pràctica.

La llibreta d’Ortografia

És interessant quan el nombre d’errors no és gaire gran. És una llibreta independent d’altres que es facin servir, amb l’ordre alfabètic al costat, en la qual s'anoten les paraules que han estat corregides, en columnes, i segons la lletra amb què comenci. Quan l’errada es torni a repetir, serà millor anotar la repetició amb qualsevol signe (per exemple, x). Aquesta és una manera de prendre consciència de la freqüència amb què es fa l’equivocació i de la necessitat de rectificar-la. El professorat també pot fer servir la llibreta individual de cada alumne per anotar-hi paraules que han escrit malament però que no formen part de l’objectiu que es treballa o pot emprar les contraportades de la llibreta per destacar-hi una llista de paraules bàsiques que s’hauran de recordar. La llibreta és una font de consulta sempre disponible per als alumnes, que han d’estudiar i treballar.

El dossier d’ Ortografia

És útil quan l'aprenent comet pocs errors i té una certa capacitat metacognitiva. Consisteix a realitzar trimestralment un dossier amb les errades classificades segons categories (h, v/b, etc.) i amb una valoració personal de com ha evolucionat la pròpia ortografia (millores, dificultats), juntament amb l’establiment d’uns objectius per al següent trimestre. El professorat farà també una valoració i es contrastaran opinions.
 

5. La correcció i l’avaluació

És important que la major part de les correccions es facin en el mateix moment que les alumnes van escrivint els textos (podem anar passant per les taules). Amb els errors que s'han escapat al nostre control, que no han preguntat (dubte ortogràfic) o que no han consultat en la llibreta d'ortografia o full de consulta, un recurs ben útil és l’autocorrecció, que ofereix diferents possibilitats:

• El professorat només assenyala l’error (per exemple, mitjançant un cercle) i l’alumna haurà de tornar a escriure en un full a part les paraules marcades intentant esbrinar perquè estaven malament.

• Si pretenem assolir un nivell d’autorrecció més alt, podem donar menys informació a l’alumnat. Per exemple, demanar que busquin dues errades que tenen a la primera línia o al primer paràgraf. És important que, com en la situació anterior, no rectifiquin directament el text sinó que actuïn tornant a escriure de nou les paraules que pensen que estan malament en un full a part, fins que el professorat confirmi que estan bé.

• L’autocorrecció a partir d’un model correcte dóna una resultat bastant irregular. Per exemple, si dictem paraules de les llibretes d’ortografia i després intentem que les corregeixin a partir d’escriure-les a la pissarra, ben sovint pateixen manques d’atenció i no corregeixen bé. Tanmateix, considero que realitzar la comparació resulta un bon exercici d’observació.

Crec que l’avaluació dels progressos ha d’estar protagonitzada pels alumnes. La persona que aprèn ortografia és imprescindible que mantingui una actitud activa i conscient respecte a les seves millores.

Per últim, haurem de tenir en compte el fet que l’èxit crida a l’afany de superació, engresca la classe, genera energia positiva, fa que l’aprenentatge es faci d’una manera optimista i agradable. Amb això no vull dir que el camí de l’aprenentatge ha de ser planer i sense entrebancs, però hauríem de procurar que la balança que pesa fracassos i èxits estigués equilibrada, i sempre que fos possible, inclinada cap als èxits. Per aconseguir aquesta fita, el professorat hauria d’organitzar les activitats tenint en compte alguns dels aspectes que he mencionat: establir objectius progressius, no avaluar coneixements que no hagin estat treballats prèviament, treballar amb el vocabulari bàsic de l’alumnat, fer un registre d’errades que serveixi de consulta i organitzar les activitats d’escriptura de tal manera que s’intenti evitar al màxim que l’error ortogràfic es produeixi.
 
 

Referències Bibliogràfiques

MATA, M. i CORMAND, J.Mª. (1977): Cuadros de fonologia castellana para la enseñanza de la lectura y la escritura. Barcelona: Biblograf.

PERFETTI, Ch. A. (1997) "The Psycholinguistic of Spelling and Reading" en PERFETTI, Ch. A., RIEBEN, L., FAYOL, M.: Learning to Spell. Research, Theory, and Practice Across Languages. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

PERFETTI, Ch. A., RIEBEN, L., FAYOL, M. (1997): Learning to Spell. Research, Theory, and Practice Across Languages. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

VALDELVIRA, J. (1999): Ortografia básica. El Masnou: Diálogos. (www.dialogosred.org)

Tornar a la pàgina principal