PROJECTES

“ ... La intel·ligència no és un enginyós sistema de respostes, sinó un incansable sistema de preguntes.  (...) Embarcada en projectes rutinaris, es convertirà en intel·ligència rutinària; embarcada en projectes artístics, es farà intel·ligència artística; embarcada en projectes racionals, es convertirà en raó.  (...)
El primer component del projecte és la fita, l’ objectiu anticipat pel subjecte, com a finalitat que pretén aconseguir.. Excepte casos molt senzills, els projectes contenen només un patró de recerca buit.. Gràcies als patrons de recerca creem la informació necessària per a omplir-los i busquem els plans, mètodes  i operacions necessaris.

José Antonio Marina, Teoría de la inteligencia creadora

Una fita i un patró de recerca buit. Partir d’una idea potent, engrescadora, i anar raonant, decidint i provant la manera més interessant d’acostar-nos-hi. Establir què necessitem per a iniciar el viatge, i llançar-nos a fer camí en un continu ajustament entre les nostres possibilitats d’acció,  els resultats d’aquestes accions i la resolució dels problemes que van sorgint en aquest itinerari cap a un punt concret. Res més lluny d’un esquema rígid a seguir que de bon principi ens marqui quin serà el camí, com el seguirem i quin serà el final quan encetem un projecte a l’escola.

La forma i el fons
Hi ha un abisme tan immens entre els que pensen les idees i els que les han de dur a terme,  tarden tant les innovacions i passen per tants estadis ( teòric / teòric-didàctic / formadora de formadors / formadora / mestra ) abans no desemboquen a l’aula, que quan es plasma la seva aplicació ja només en resta una caricatura simplificada i sovint sense sentit de l’original.
I les mestres som gent amb tanta preocupació – siguem justos, tanta ocupació - per les activitats del dia a dia, que, per poder fer front a l’allau de propostes renovadores, de coneixements indispensables, de temes que no podem deixar d’abordar,  acabem acostant-nos-hi de manera superficial, tendint a adaptar-nos a la forma de les innovacions pedagògiques que van sorgint sense esforçar-nos a comprendre els canvis de fons que es proposen. 

L’atracció del reconeixement
I ens enlluernem, en el desig de voler mostrar que el que fem a les primeres edats també és important, per maneres de fer reconegudes i valorades en el món adult, com poden ser les maneres de fer de la CIÈNCIA o l’ús del mètode científic, i intentem aprehendre-les i imitar-les, traspassar-les mimèticament a l’aula, tal volta intentant que se’ns encomani el reconeixement social, sense tenir en compte que el que hem de reivindicar és precisament el valor implícit de la diferència. 
El mètode científic afronta les seves tasques basant-se en l’estudi previ, en l’anàlisi de les pròpies preconcepcions, les hipòtesi.... S’ha de treballar d’una determinada manera per tal que sigui reconegut: rigor, precisió, exactitud, verificació, control... Ha de complir amb uns requisits molt estrictes, i per tant,  és encarcarat.
Però l’última cosa que s’adiu amb la manera de fer dels nens i nenes de 3-8 anys és l’encarcarament. Els nens són l’espontaneïtat, la modificació contínua. I la rigidesa i la manca de flexibilitat buiden de sentit les més ben intencionades recerques.
 Pretendre fer ciència només perquè ens cenyim a una determinada forma, encara que aquesta mantingui una certa correspondència amb els passos que segueix la ciència oficial, és oblidar que l’important de les qüestions rau en el fons, i que el que compte és dedicar el nostre esforç a captar el sentit profund de  les idees.  
I un altre punt, el mètode científic avança amb una marcada intencionalitat, a partir d’hipòtesi d’investigació amb finalitats ben definides, però les persones aprenem una part molt important del que sabem sense cap mena de desig intencional, únicament per plaer:  per la lectura d’un llibre que tenia una portada atractiva, perquè hem anat al cine sense cap més idea prèvia que la de passar-ho bé, o senzillament perquè fent sobretaula amb els veïns ens hem trobat enmig d’una discussió ben interessant.
 A l’escola hem de conservar la idea d’aprendre per plaer, sense forçar  l’aprenentatge intencional que cal reservar per quan realment es plantegi un desig explícit  de saber, desig que, per altra banda és interessant d’aprendre a identificar i cultivar.

On som i on anem
Un projecte hauria de partir del reconeixement de quina és la nostra fita (1), on som ara en relació al camí a recórrer i de què disposem per iniciar el viatge.
La fita pot ser qualsevol proposta potent i amb possibilitats, capaç d’engrescar  i de proporcionar motivació real per a mantenir el nostre esforç. S’hauria de consensuar a partir de l’argumentació, del respecte a les aportacions individuals, d’una actitud natural de participació en què cada nen se sent prou còmode per dir la seva, per compartir idees sense por a ser ridiculitzat... I aquest mateix clima és el que ens permet, a partir de l’acceptació d’un objectiu comú, d’identificar què és el que en saben i de quins recursos disposem per a iniciar la tasca.  
En aquest punt, reproduint el funcionament dels adults davant els problemes sorgits a la vida real, els nens i nenes han de fer-se conscients de la necessitat de planificar la seqüència d’esdeveniments que ens conduiran al nostre objectiu, 
 Identificar els passos necessaris per a la consecució de la fita, establir un primer ordre en què els anirem abordant, tenir un punt de referència clar per a poder situar en quin punt del procés estem, és bàsic per a no perdre de vista l’objectiu final al que estem dedicant tants esforços. Perdre’s pel camí buida de sentit les tasques, però mantenir el lligam no requereix obligatòriament que ens cenyim a estereotips.
Cap escriptor té clar al començament de la novel·la de quins capítols constarà la versió final de l’obra. Parteix d’una idea que vol explicar, però no sap com acabarà. Tot el treball és dinàmic i es va fent i desfent a partir de la seva pròpia evolució ( 2 ), de manera que una primera organització inicial no hauria de ser mai  una condemna que els nens i nenes s’han imposat inconscientment, que ens obliga a evolucionar d’una determinada manera o que ens impedeixi de desbrossar camins que se’ns amagaven fins al moment.

El recull de la informació
I hem de trobar maneres d’organitzar la informació de forma coherent, que reflecteixi la feina feta i que ens permeti tornar-hi sempre que vulguem recordar el que hem fet o ens vingui enyorança col·lectiva. Però no existeix un prototipus ideal, sinó que cal esforçar-nos en presentar formes variades: un vídeo, un àlbum de cromos, un joc, un dibuix... que ens permetran adaptar-nos a qualsevol tipus de proposta i facilitarà l’acostament dels alumnes a diferents models.
En aquest sentit, ens hem enlluernat també pels mapes conceptuals, una manera d’organitzar la informació que pretén ajudar gràficament a la comprensió de les relacions que s’estableixen entre els conceptes, que combina text, formes i fletxes,  i que no sempre, ni en el món adult, compleix l’objectiu d’aportar valor afegit sobre la mateixa explicació redactada o en esquema.
El traspàs indiscriminat a l’escola ens ha portat en ocasions a substituir murals que explicaven i recollien tota la informació d’una manera gràfica i agradable per paper cru ple de fletxes i lletra, que no aporta claredat ni s’adapta a les característiques i capacitats dels nostres nens i nenes. 
Com en tot, cal trobar un equilibri, cal saber triar en cada moment què és el que ens interessa mantenir, i què ens interessa adaptar i en quines condicions, segons els nostres objectius particulars (3).

Projectes ?
Hem acabat mal-anomenant projecte a una determinada manera de fer una recerca bibliogràfica d’informació, que repeteix una idèntica estructura que consta d’índex – què sabem – què volem saber – d’on traurem la informació – què hem après i que acaba repetitivament recollida en un dossier amb inevitables fotocòpies d’enciclopèdies.
Aquesta idea limita extremadament el projecte i li pren la força subjacent en la noció de fita a la que ens dirigim seguint un patró de recerca buit. Projectes haurien de ser la planificació de la reforma del pati, l’elaboració d’un àlbum de cromos, fer una pel·lícula conjunta, reestructurar l’espai de l’aula o qualsevol altra idea amb atractiu que permeti la participació i intervenció real dels nens i nenes en el seu procés d’aprenentatge; res a veure amb l’ús indiscriminat d’un esquema recurrent.

Finalment, i conscient que és molt més fàcil destruir i  criticar que construir , crec que la idea potent, l’objectiu de l’article és trametre que cal trobar temps per reflexionar sobre el que fem,  esforçar-nos en entendre els perquès, les raons i fugir de miratges, receptes fàcils i pintades superficials de façana que no reforcen els fonaments.
El món de l’educació és d’una gran complexitat i no hi ha solució senzilla. La nostra fita hauria de ser la d’Ulisses en la seva expedició mítica, aprendre constantment del camí diari. 
Tingues sempre al cor la idea d’Itaca
Que siguis vell quan fondegis l’illa
Ric de tot el que hauràs guanyat fent el camí
					(Lluís Llach )
Montserrat Pedreira
Parvulista

( 1 )
 “ Amb els nens de 5 anys, després d’explicar la història dels 3 óssos, vam voler construir cadires per als óssos, fent en primer lloc la més gran. Cada nen hauria de dissenyar sobre el cartró les diferents parts, retallar-les i construir amb aquestes una cadira que es pogués utilitzar. 
En aquesta exploració detallada, l’objecte conegut i utilitzat comunament es va presentar amb una complexitat inesperada; com si veiessin una cadira per primera vegada, els nens van intentar de notar-ne la forma i l’estructura individualitzant relacions de diferent tipus entre els elements que la componen. Es tractava, així, de mirar, de fer comparacions entre les parts, d’adonar-se que l’espatller  ha de ser almenys tan ample com el seient i tan alt com els braços, de notar que certes cadires tenen el seien tou i altres dur, ...
El fi convingut, haver de construir una cadira per l’ós gran, regeix i dirigeix mitjançant les paraules de llenguatge comú, la mateixa observació de l’objecte real.
Mirant i parlant, però amb un objectiu a la ment, un objecte banal com ara una cadira, sorgeix del fons indistint dels objectes que s’utilitzen quotidianament i es deixa veure en la seva complexa estructura. “

Maria Arcà i Paolo Mazzoli, Fer, parlar, entendre

( 2 )
En el fragment següent s’aprecia clarament com un grup de treball, amb la mestra inclosa, naturalment,  estan immersos en un procés d’autoregulació i ajustament constant a partir de les iniciatives sorgides del grup i la resposta de l’entorn a aquestes, sense perdre mai de vista l’objectiu final on es dirigeixen.

“ Fer passar una pilota per dins d’un tub i que vagi a parar a sota la taula és el nostre primer objectiu. Veiem que cal que el tub pel qual passa faci pendent. Foradem una caixa pels dos costats, fent un forat més amunt que l’altre, de manera que el tub introduït a dins dels forats quedi en pendent
(...)
Descobrim que la direcció del trajecte de la pilota depèn sempre de la situació de la palanca, però malgrat aquest descobriment no aconseguim que la pilota vagi a parar sempre a dins de l’altre pot.

Fem una altre forat al pot, situat més munt que l’anterior i hi col·loquem la palanca. Veiem la relació que ha entre la situació de la palanca i el trajecte de la pilota. Aquesta va més lluny si la palanca està situada al forat més proper a la part superior del pot. La pilota tampoc va a parar sempre al mateix lloc, o sigui, no caurà sempre a dins l’altre pot.

Busquem diferents sistemes perquè la pilota vagi sistemàticament a dins del segon pot, que és el que ens hem proposat ...
(...)
Formulem dues hipòtesi:
.- La pilota bota poc
.- La palanca no funciona correctament
Ens sembla que el més probable és el mal funcionament ....

Maite Pujol i Núria  Roca,   Treballar per projectes a parvulari

(3)
Aquest és el cas particular de l’escola Pompeu Fabra, de Barcelona, i com van iniciar la introducció d’una innovació a partir d’una reflexió raonada i de marcar-se uns objectius propis, basats en partir de la seva singularitat educativa. 

“ Convé destacar que la introducció dels projectes de treball es va plantejar en el centre com una forma de vincular la teoria amb la pràctica i amb la finalitat de , entre d’altres objectius, generar una sèrie de canvis en l’organització dels coneixements escolars, prenent com a punt de partida els següents supòsits:
a)	A la classe, és possible treballar qualsevol tema, el repte està en com abordar-lo amb cada grup d’alumnes i en especificar què poden aprendre d’ell.
b)	Cada tema es planteja com un problema a resoldre, a partir d’una estructura que cal desenvolupar i que pot trobar-se en altres temes o problemes.
c)	L’èmfasi en al relació entre ensenyament i aprenentatge es posa en els procediments i gira al voltant del tractament de la informació
d)	El docent o l’equip d’ensenyants no són els únics responsables de l’activitat que es realitza a l’aula, sinó que el grup-classe té un alt nivell d’implicació, en la mesura que tots estan aprenent i compartint el que s’aprèn.
e)	Es poden treballar les diferents possibilitats i interessos de l’alumnat a la classe, de manera que ningú quedi desconnectat i cadascú trobi un lloc per la seva implicació i participació en l’aprenentatge. “

Fernando Hernández i Montserrat Ventura, La organización del curriculum por proyectos de trabajo