Considerem que l'escola ha de ser un espai públic de convivència i de civilitat valuós i imprescindible. Amb això volem dir que l'escola ha de ser un lloc en el que existeixi i funcioni una manera especial de conviure les persones amb el món real i amb els coneixements. Ha de ser un sistema social complex capaç de produir els seus propis coneixements, els seus codis comunicatius, les seves formes d'argumentar, les seves teories, les seves formes de registrar l'activitat col·lectiva d'aprendre i la seva manera de fer memòria de les experiències viscudes i dels sabers compartits. Nosaltres pensem que aquest espai públic que representa l'escola té un significat de civilitat i és valuós per a les criatures si la seva manera pròpia de conviure en els processos didàctics té una relació causal amb el fet que els nens i les nenes puguin aprendre a ser, a conèixer, a fer i a conviure tot rebent el llegat de la nostra cultura i desenvolupant el sentit reflexiu de ser persones. Aquesta idea de "espai públic de coneixement compartit" posa l'èmfasi en l'emergència didàctica que existeix en els processos d'aprenentatge i d'ensenyament i relaciona l'aprenentatge dels continguts importants del currículum amb l'activitat col·lectiva que es realitza en l'aprendre i la interpretació que fan d'ella les criatures i les mestres.

Nosaltres volem que aquest espai social de coneixement públic de la nostra escola sigui inclusiu i complex, que aporti valors a les persones que hi conviuen: el valor de formar part d'una comunitat heterogènia en la que tots tenim un paper important; el valor que representa utilitzar la comunicació com a element essencial de qualsevol procés d'aprenentatge; la significació que té la gestió democràtica dels sabers; la importància del benestar de les criatures en els processos d'aprenentatge; i la plusvalua que aporta al creixement de les persones l'assimilació crítica de l'herència cultural.

L'espai de coneixement de la nostra escola té una forma de xarxa que vincula entre elles a les persones i cada una de les petites comunitats de les que aquestes formen part durant la jornada escolar. D'aquestes comunitats, la més important (perquè per les criatures és la seva comunitat de referència, on es generen les històries compartides més importants) són les aules. En analogia a l'escola, també ens imaginem cada una de les classes com un espai públic de coneixement particular; amb la seva biografia que condiciona i al mateix temps produeix la seva manera peculiar de construir els coneixements. Tenint en compte aquest marc, volem que les aules siguin comunitats inclusives i complexes, on es puguin formular projectes comuns i realitzar-los, on s'aprengui a utilitzar informacions reals i a transformar-les en coneixements, on s'utilitzi la comunicació perquè tots puguin aprendre, on siguin operatives en els aprenentatges totes les dimensions de les persones: les emocions, els interessos, els sabers, les experiències, els llenguatges... Ens interessa, doncs, l'aula en la seva globalitat: el rerafons social que tingui, la seva realitat social, la qualitat que representa com entorn d'aprenentatge per al creixement dels nostres alumnes. Ens interessa que l'aula sigui una realitat social adequada perquè puguin aprendre en ella persones, com els nostres alumnes, que s'observen a elles mateixes quan estan aprenent.

Les característiques globals socials de l'aula són tan importants com a generadores i com a potenciadores de processos d'aprenentatge inclusius i de qualitat, que moltes de les decisions que prenem com a mestres no van dirigides a adaptar exercicis o situacions als alumnes, sinó a crear en les aules unes condicions socials globals que siguin significatives per al nostre projecte docent. Ens preocupem per assegurar-nos que la dinàmica de la nostra aula sigui adequada perquè les persones (sistemes complexos i reflexius, amb racionalitat, emocions, estètica, pragmàtica i retòrica, entre altres dimensions) puguin aprendre utilitzant totes les seves dimensions en els processos didàctics. Ens preocupa l'amplitud de les experiències, les aportacions de les criatures, els processos simbòlics d'interacció, l'amplitud i la perspectiva dels continguts.

Ens preocupa també que l'activitat d'aprenentatge sigui càlida amb les persones; que la mateixa aula sigui un entorn càlid combinant aquesta característica amb la de ser un entorn exigent que fonamenti la seva dinàmica didàctica en utilitzar informació i transformar-la en coneixement crític i compartit. Ens interessa que les criatures interpretin l'activitat col·lectiva de la seva aula amb un significat peculiar, com un propòsit col·lectiu de comprendre la realitat, de saber per què les coses són com són.

Gestionem les interaccions en els processos didàctics amb l'objectiu que les criatures aprenguin que la seva comunitat de l'aula és un grup socialment heterogeni que pugui basar el seu benestar durant l'aprenentatge en la inclusivitat, en la percepció de la riquesa que hi ha en l'heterogeneïtat i en el compromís amb un projecte comú.

Facilitem en l'aula una comunicació significativa i progressiva basada en una interacció eficaç amb els alumnes i amb els pares:
- que sigui a l'abast de tots els alumnes i de les famílies.
- i que recolzi l'aprenentatge de tots els alumnes.

Creem en l'aula regles relatives a l'aprenentatge en comunitat que recolzin la participació de tot l'alumnat, la reflexió sobre la pròpia comprensió i les idees dels altres, i la interacció crítica.

Procurem que a les nostres aules siguin operatius els continguts, l'experiència del món real, el creixement global de les persones i els recursos rellevants que ens aporta la cultura per comprendre el món i per participar en la comunicació amb altres persones.

Una vegada explicitats els nostres propòsits d'ensenyants respecte a la dinàmica global de l'escola i a la particular de les nostres aules, descriurem algunes de les característiques globals que configuren la dinàmica didàctica de les nostres aules.Potser ens en deixem o potser alguna sobre, però en aquest moment són les que per nosaltres són importants. No estan ordenades, ni jerarquitzades, sinó que formen part de l'entramat de l'aula.

L'aula és un entorn d'aprenentatge, un entorn que el defineixen les persones, el mestre i les criatures, amb la seva activitat de comunicació, amb les relacions que estableixen entre elles i amb els projectes que es proposen. Volem referir-nos a l'aula com una comunitat que aprèn i que té com a propòsit comprendre la realitat.

L'aula aprèn compartint i incloent l'autoobservació en el seu procés d'aprendre i, per aquesta raó, es fa necessari que l'espai esdevingui un marc per construir coneixement públic i compartit i que obri noves experiències d'aprendre que s'hi recolzin.

Foto 1 Els ordinadors són eines necessàries per a fer possible molts dels projectes que es proposa l'aula. En Pol anota a la llibreta d'apunts la informació que estava buscant.

Foto 2. En iniciar el curs, les aules de 6è reben l'encàrrec per part de l'escola d'elaborar un estudi dels espais de l'edifici nou i una proposta de funcionament.

Foto 3. El microones de la sala de professors va servir per aprendre a fer el trempat de la xocolata. En la foto es veu la pastissera explicant-ho.

Foto 4. Per elaborar les magdalenes fou necessari utilitzar la cuina de l'escola.

Som comunitat que aprèn tant a la sala d'informàtica, com a la cuina, al passadís, al bosc, o al museu. (fotos 1-5). El lloc on passen les coses no defineix la naturalesa de les situacions d'aprendre. Si el nostre propòsit és comprendre la realitat, hem de procurar obrir-nos a aquesta realitat. No és el mateix treballar amb les dades sobre La Tecnologia que trobem als llibres de l'escola, que poder fer un treball d'observació i de recollida de dades del Museu de la Ciència i de la Tècnica de Terrassa (foto 7 i 8). Els nens i les nenes de la classe dels Saltimbanquis inventors de 4rt estaven investigant sobre el medi ambient i la Vera, una alumna, va donar una conferència sobre els microorganismes i va proposar de fer uns experiments amb aigua podrida i una taronja podrida; però com que no tenien microscopis potents, van anar a mirar les restes de l'experiment a l' Institut; allà amb l'ajuda dels alumnes de segon de batxillerat i del professor de biologia, van poder utilitzar els microscopis i veure els microorganismes, fins i tot, projectats a la paret (foto 5 i 6). En aquest cas l'institut formava part d'aquest entorn d'aprenentatge que és l'aula. La conferència sobre els microorganismes era una activitat comunicativa complexa, i necessitava de materials diferents i complexes i també d'espais complexes i l'institut complia aquests requisits.

Necessitem que els espais ens ajudin a poder compartir els aprenentatges, a presentar propostes, a recordar acords, a reflexionar, a discutir i negociar, per tant, no es pot deixar a l'atzar la distribució del mobiliari, la funció de cada paret, les cartelleres... de l'escola i de la classe.

Fotos 5 i 6. El laboratori de l'institut observant unes cèl·lules en el microscopi electrònic.

Els alumnes visitaren el Museu de la Ciència i de la Tècnica de Terrassa i el Museu del Cinema. Necessitaven informació pels projectes de la Tecnologia i el Cinema.

Si ens referim a les quatre parets de la classe, hem de dir que és un espai limitat i poc adaptable. Ens cal optimitzar els quaranta-cinc metres quadrats. A les parets, hi ha uns espais ben definits, on es pengen els acords, les qüestions pendents, els processos... espais destinats a cada organització: projectes, tallers, racons.

L'espai i el material dels racons per a realitzar molts dels projectes que es proposen.

Foto 12(esquerre). Espai de tallers: hi ha penjades les propostes de projectes del regal del Calendari d'Advent

Foto 11(dreta). Els buidat de contingut de l'inici de curs. Hi ha acords que ja es donen com a definitius. També n'hi ha de provisionals o que s'han de reemprendre; aquests, escrits en llençols

Les parets tenen les seves funcions: un espai dedicat al recull dels acords a què s'han arribat d'una acció o d'un tema, els acords de contingut (foto 11). Per exemple, si del buidat del treball fet al taller de la castanyada s'ha arribat a uns acords sobre la mesura de magnituds, que poden ser definitius o provisionals, es pengen per tal de tenir-los presents i poder anar completant-los o si és el cas canviant-los. Cal destinar quasi bé un pany de paret al projecte, espai que va evolucionant junt amb el projecte (foto 13). Observant els espais dia a dia pots veure com van evolucionant les històries de l'aula. L'espai destinat als tallers estarà més ple just abans d'una festa que després. En aquest espai es pot veure com evoluciona la preparació de la festa. (Foto 12)

Foto 13. Espai de la classe dedicat al projecte. A la lparet hi ha penjats els documents dels dos projectes a treballar i els materials que s'utilitzen: llibres, mapes... La paret del projecte sembla que tingui vida, cada dia canvia, evoluciona, el projecte es fa "gran".

Segons el nivell i el moment del curs també hi ha espais dedicats al nom de la classe, al viatge de sisè, a les conferències...

Les parets parlen de les persones de l'aula, dels seus interessos i neguits, dels seus coneixements i dels seus dubtes, dels processos, de les emocions i sentiments, dels valors (foto 14).

Podríem pensar que els treballs dels nens són un element decoratiu. Estem d'acord que l'estètica forma part de la informació i que té el seu valor en els processos d'aprenentatge, però la funció de les informacions penjades a la paret va més enllà. Les parets són un element més i amb una funció específica, abans definida, per fer de l'aula un espai on el diàleg amb els coneixements, amb les altres persones i amb l'entorn cultural sigui possible.

Foto 14(esquerre). Compartim les nostres aficions. A l'esquerra veiem uns sèrie de cd de música que s'intercanvien. A la dreta cadascú anota les seves impressions. Podem llegir: M'ha encantat! o M'adormiria!

Foto 15(dreta). Les taules han de facilitar diferents agrupaments. Dos grups d'alumnes de les dues aules de sisè preparant una excursió al Cosmocaixa.

Foto 16(esquerre). La classe de 5è a l'hora de projectes. No tots són a la classe, hi ha nens a la sala d'informàtica i al racó d'experimentació.

Foto 17(dreta). La rotllana ha de ser fàcil de fer.

També el mobiliari i la seva distribució és un element que pot contribuir a la manera com es constitueix l'aula com a realitat social. Aquesta distribució s'ha d'adaptar al grup que hi "viurà ". Les característiques i les necessitats de cada grup ens la definirà en cada moment.

Les escoles públiques estem limitades al mobiliari que ens dota el departament. Les taules passen de ser de grups a Infantil, a pupitres de dos a Inicial per arribar als pupitres individuals de mitjà i superior.

A l'escola a l'hora de demanar taules noves pel cicle superior es va optar per demanar les taules de lectura o de menjador. Aquestes taules faciliten la distribució dels alumnes per grups alhora que ocupen menys espai. A les taules se'ls ha col·locat una fusta que s'utilitza de calaix per posar la carpeta, l'agenda i la llibreta d'apunts.

La resta de mobiliari depèn del que es disposa en aquell moment, però sempre pensant en la seva funció: Un espai per al material fungible, prestatgeries (poden ser armaris o collades a la paret) per als arxivadors, la biblioteca (llibres de consulta, de text, de literatura,...), pels materials del projecte...

Foto 18. La biblioteca és un espai que forma part de l'estructura comunicativa de l'aula aportant potencialitat pròpia a la comunicació: És on es concentren la majoria de recursos: llibres, vídeos, cd-roms, mapes,...

La resta de mobiliari depèn del que es disposa en aquell moment, però sempre pensant en la seva funció: Un espai per al material fungible, prestatgeries (poden ser armaris o collades a la paret) per als arxivadors, la biblioteca (llibres de consulta, de text, de literatura,...), pels materials del projecte...

La distribució de les taules ha de permetre el treball en grup i a la vegada facilitar la comunicació (fotos 15 i 16). També ha de facilitar fer la rotllana per les devolucions de racons o devolucions d'altres activitats .

En la foto 17 podem observar una situació que es viu amb freqüència en les nostres classes. Els nens i les nenes estan asseguts en rotllana perquè els sigui més fàcil participar en la comunicació. Els mestres utilitzen amb molta freqüència aquesta manera de situar-se perquè els alumnes aprenguin, per exemple, que "aprendre matemàtiques" consisteix en elaborar entre tots el seu sentit; i que cadascú, i el grup com a comunitat, sigui responsable de les interpretacions que fan i de la manera com reaccionen entre ells.

La situació de la taula del mestre depèn de cada tutor. Trobem classes que no en tenen, altres en què està arrambada a la paret o també la trobem integrada amb les dels alumnes.

La biblioteca de l'escola forma part de l'estructura comunicativa de cadascuna de les aules aportant significats propis de la significació que té com espai amb identitat cultural. És on es concentren la major part de llibres, tant de consulta com literaris, i sempre estan a l'abast de l'alumnat que accedeixen a la biblioteca segons les necessitats que sorgeixen a l'aula aportant la significació que ella té com espai a la tasca de recerca que estant fent els infants. Per tant encara que cabessin tots els llibres a la classe no els hi situaríem; col·loquem els llibres necessaris per una consulta ràpida i puntual, com situem en l'espai dels racons materials i llibres més específics relacionats amb l'àmbit de treball del racó. Però tenim cura que l'espai de la biblioteca compleixi una funció important en les comunicacions de les aules, de manera que les criatures puguin experimentar amb la funció especial que aquests espais públics tenen en la convivència entre les persones. La biblioteca del poble també és una font de recursos important i un espai, encara més públic que el que forma la biblioteca de l'escola, que permet experimentar vivenciant-lo en funció de les necessitats comunicatives que van emergint a les aules (fotos 18,19 i 20).

Foto 19 i 20 . Utilitzant els recursos de la biblioteca del poble.

El material és comú i gestionat pels propis nens i nenes de la classe. El material que es necessita com pot ser la calculadora, els regles, els diccionaris, per cada nen o nena, o per cada dos, els tenim organitzats en carros. Ha sigut una manera, que a més d'optimitzar els recursos econòmics, ens possibilita poder tenir un fons ampli de material de consulta i material més instrumental.

Foto 21. Un dels carros de material: el carro de tecnologia.

Al carro de consulta hi ha diccionaris, atlas, llibres de consulta de les àrees, etc. Al carro artístic, estris de pintura, tisores, etc. Al carro que anomenem "de matemàtiques" hi són les coses necessàries per certes pràctiques, com calcular, mesurar o dissenyar, que les criatures identifiquen amb aquest nom (foto 21).

Si considerem que la comunicació és clau en la nostra manera d'entendre l'aprenentatge, hem de tenir cura de les coses que poden facilitar la interacció entre les criatures i les regulacions entre les seves interpretacions. Ja hem parlat de l'espai físic, el mobiliari i el material. Hi ha altres materials que són importants en la qualitat dels processos comunicatius: les pissarres, el projector de transparències i el de cossos opacs, l'ordinador i el canó de projectar.

A cada classe hi ha una pissarra encerada i una de "vileda". Aquestes pissarres no són el material més utilitzat ja que la informació que s'hi escriu és efímera, l'has d'esborrar tot seguit. En canvi utilitzem molt més els blocs de conferències, que els anomenem "llençols" (fotos 22 i 23). Aquests fulls els situem a la pissarra i s'hi escriuen els acords sorgits d'un problema, d'una discussió, l'esquema del procés... El paper escrit ens permet conservar-lo penjant-lo a la paret corresponent per més tard tornar a reemprendre la discussió o passar-lo a net si ha quedat com acord. Els llençols són l'empremta de les coses que passen a l'aula, de la vinculació d'unes amb les altres, de com experiències i sabers anteriors generen noves experiències i nous sabers...

La pissarra "vileda" també s'utilitza com a pantalla per als projectors de transparències o de cossos opacs.

Aquest dos aparells són utilitzats per fer devolucions, per compartir i per comunicar. El projector de cossos opacs ens permet menys preparació ja que no ens cal la transparència. Projectar a la pissarra "vileda" ens permet anotar-hi a sobre i així completar i proposar altres estratègies, etc. (fotos 24 i 25) Quan parlem de devolució, ens referim a l'activitat que fa el mestre per retornar a l'alumne la responsabilitat

Foto 23. Llençol amb el treball sobre les dades de la sortida a Girona. S'havia de calcular els Km que havíem recorregut per la comarca del Penedès. A partir del temps i la velocitat mitjana es va poder saber els Km entre el Garraf i el Baix Llobregat. A la foto dues maneres diferents de fer el càlcul. Pot observar-se la cura que té la mestra en què tots utilitzin un llenguatge simbòlic (com per exemple la taula entre les hores i els quilòmetres) que faciliti la interpretació de les accions que fan per calcular.

Foto 22. Després de la sortida al Museu del Cinema de Girona comparteixen les dades del viatge: els temps, els quilòmetres, la velocitat... La Paula ho escriu en un llençol per després treballar amb les dades.

Quan parlem de devolució, ens referim a l'activitat que fa el mestre per retornar a l'alumne la responsabilitat sobre la interpretació que fa de les accions dels altres i de la seva pròpia i sobre els sistemes de validació que utilitza. Gestionem la devolució perquè l'alumne se senti responsable d'interpretar el significat del que està fent i de la forma com es comunica.

La devolució permet al mestre retornar la responsabilitat a l'alumne a respondre preguntes sobre l'activitat que s'ha realitzat, per exemple:
- La devolució permet al mestre retornar la responsabilitat a l'alumne a respondre preguntes sobre l'activitat que s'ha realitzat, per exemple:
- És matemàticament vàlid aquest procediment, aquesta organització, aquesta conclusió...?

Foto 24. Els dos Javis expliquen el seu esquema del procés del regal de Nadal: les piràmides i la moneda de xocolata. S'ajuden del projector de cossos opacs i de la pissarra "vileda", que farà la funció de pantalla.

El mestre retorna a l'alumne aquesta responsabilitat amb la idea de recolzar la comunicació i que l'avanç de l'aprenentatge es pugui fonamentar en la interpretació matemàtica que els nens fan de les situacions.

En la foto 23 podem veure una altra intervenció important de les mestres per controlar el procés de devolució. Podem veure l'estructura que té el text matemàtic que representa la proporcionalitat entre l'espai i el temps del moviment de l'autobús de la sortida a Girona. La mestra ha procurat que tingui forma de taula perquè els alumnes puguin interpretar amb més facilitat les relacions numèriques en les que estan pensant. En el cas d'aquest exemple, el significat d'aquesta interpretació de la reciprocitat entre l'espai i el temps s'utilitzarà a classe per la planificació d'altres sortides.

L'aula és comunicació. Aquesta s'organitza en mils moments diferents i de maneres molt diverses. Diem que és comunicació perquè la dinàmica de l'aula es fonamenta en un diàleg interpretatiu que s'estableix entre les persones de l'aula, els nens i les nenes, els mestres, els adults en general (famílies i experts). Aquest diàleg interpretatiu no s'estableix només entre les paraules que es puguin dir, sinó entre les idees, els textos, i les accions. Per tant el material de projecció que ens faciliti el fet de compartir i comunicar processos, càlculs, arguments i demostracions, és vital per aconseguir aquesta aula que comparteix un objectiu, conviure aprenent a conèixer el món.

Foto 25. La Laura i la Marina exposen la seva part del treball sobre l'origen del còmic (dins del projecte del Manga, projecte inclòs en la presentació en el power point "L'activitat matemàtica en els projectes de treball a primària" realitzat per la festa de Sant Jordi). L'aula de sisè va estudiar el còmic i per compartir el seu treball amb els seus companys de l'escola utilitzaren l'ordinador i el canó.

És evident la importància que pren el temps i la seva gestió en qualsevol organització. En una organització complexa com l'escola cal saber què es fa en cada moment, la tasca que es realitza i com es gestiona. No només és important a nivell estructural, sinó també a nivell personal. El poder interpretar, gestionar i controlar el temps en els processos comunicatius que tenen lloc a l'aula ajuda a les criatures al creixement personal i enriqueix l'aprenentatge.

Parlar de la gestió del temps escolar implica parlar de l'activitat de l'aula i de la manera de gestionar-la temporalment. La definició de les unitats temporals que l'organitzaran ens ajudarà a optimitzar aquesta gestió i establir diversos sistemes per gestionar i controlar aquesta activitat, a la vegada que la naturalesa d'aquestes unitats i els vincles que s'estableixen entre elles ens definiran un tipus o un altre d'activitat d'aula.

La majoria d'escoles utilitzen com a unitats temporals les assignatures. Així veiem en el seu horari una distribució de les diferents assignatures curriculars: matemàtiques, llengua catalana, medi natural... A la vegada, aquestes s'organitzen com una seqüència de temes, per exemple, de l'assignatura de matemàtiques: els nombres, la divisió, les fraccions...

La situació en el temps setmanal d'aquestes unitats depèn de decisions basades en criteris que moltes vegades no tenen res a veure amb l'activitat de l'aula: el cansament de les criatures, les hores oficials de les assignatures, la coordinació dels especialistes, etc. Les assignatures difícils, les matemàtiques, la llengua, per exemple, es procura col·locar-les a primera hora del matí i de manera no consecutiva en els dies; la durada d'aquests unitats temporals no depèn de criteris relacionats amb els processos comunicatius que s'estiguin vivint a les classes, sinó que depèn de criteris aliens a les interaccions que tenen joc a les aules com la rotació dels mestres, o la creença que les sessions llargues fan que les criatures perdin l'atenció, etc.

Els vincles que s'estableixen entre elles són pocs per no dir quasi inexistents. Si el temps està organitzat per assignatures, i aquestes per temes, és evident que hi ha poca necessitat d'establir connexions entre les assignatures.

Creiem que el problema fonamental és retornar als alumnes, també, la responsabilitat d'interpretar el significat que té el temps de l'aula en l'activitat col·lectiva que forma els seus processos d'aprenentatge. Això vol dir retornar-los la responsabilitat d'interpretar el contingut de cada activitat i la d'interpretar també les relacions temporals que vinculen les activitats particulars entre elles creant accions complexes. Ens sembla molt clar que la interpretació que els alumnes fan del significat temporal de l'activitat col·lectiva de l'aula els servirà per orientar les seves accions en els processos d'aprenentatge.

responsabilitat d'interpretar el temps de l'aula i d'orientar la seva acció d'acord amb el seu significat col·lectiu amb la necessitat de tenir en compte l'organització global de l'escola i l'existència d'especialistes?

És complexa aquesta coordinació. Per mostrar la manera com ho hem resolt a la nostra escola explicarem la forma com es determina la personalitat de cada unitat temporal i els seus vincles i les eines que els mestres utilitzem per garantir que les criatures arribin a controlar la planificació temporal de l'activitat col·lectiva de la classe, adaptar cada criatura la seva activitat personal a aquesta interpretació i controlar, pas a pas, el progrés temporal de les coses que es fan a la classe.

Les unitats temporals globals que organitzen l'activitat col·lectiva són els projectes que es proposa el grup-classe i l'escola en el seu conjunt. Aquests sorgeixen de necessitats de l'aula o de l'escola, com per exemple la preparació d'una festa o l'estudi de funcionament del nou edifici escolar, de les inquietuds que tenen els nens i les nenes de conèixer la realitat, de les preguntes que es fan sobre les coses, d'una experiència particular ocorreguda en una classe i que ha generat algun propòsit col·lectiu nou, etc.

Aquests projectes col·lectius s'emmarquen en l'estructura de l'escola i defineixen les nostres unitats temporals que són: els racons, els projectes, els tallers, el treball d'aula, i les especialitats (educació física, música i anglès).

Els criteris per situar temporalment aquests projectes són criteris basats en les interpretacions que negocien les criatures i la mestra tenint en compte també, les necessitats de l'escola, la urgència de les tasques, la utilització de materials específics que han de compartir amb altres grups, dels espais...

Els vincles que s'estableixen entre les diferents unitats temporals venen donats per la interpretació col·lectiva dels passos que estan donant per aproximar-se a una meta prefixada i el control d'aquesta aproximació. Aquesta construcció social i comunicativa del significat temporal de l'activitat col·lectiva i heurística ens permet dotar-nos a l'escola d'una estructura organitzativa que és, al mateix temps, fruit d'un control acurat i d'una dinàmica especialment flexible.

Per exemple, els nens i nenes de P5 estaven estudiant els volcans i van demanar informació als de 4rt sobre unes qüestions. Aquests en la preparació van decidir fer una maqueta on es poguessin observar les zones del món on hi ha volcans. En distribuir les tasques dels volcans, decidiren que un petit grup s'encarregués de fer la maqueta al racó d'arquitectura. La connexió entre els racons i qualsevol projecte, entre els tallers o qualsevol altra activitat d'aula es dóna d'una manera natural i tenint en compte la relació de l'activitat, de l'espai i del temps: la necessitat de fer una maqueta, (l'activitat), d'utilitzar els materials del racó (l'espai), l'ajuda del mestre que porta el racó (el moment).

També en el taller de Nadal d'una classe de 6è es va decidir construir una piràmide com a regal del calendari d'advent per a cada un dels nens i de les nenes de 4rt que estaven estudiant Egipte. Quan es va fer la planificació del taller de Nadal, es distribuïren les feines i un grup s'encarregà d'anar al racó d'arquitectura a fer el disseny d'una piràmide i pensar la manera de fer-les per després explicar-ho a l'aula per finalment construir totes les piràmides.

Tot i que les especialitats tenen mestres diferents i horaris fixes, sovint s'estableixen vincles amb els projectes de l'aula: els nens i les nenes de sisè organitzaren una sessió de cinema per recollir diners pel viatge de fi de curs. Com que estaven fent el projecte sobre el cinema escolliren un documental sobre els orígens del cine i una pel·lícula de cinema mut. Amb la mestra d'anglès varen preparar la presentació de la pel·lícula i la traducció dels subtítols. A l'hora de la projecció, en sortir els subtítols amb anglès alguns nens de sisè els traduïen.

La flexibilitat de l'estructura organitzativa té gran rellevància en el funcionament de la nostra escola. En els exemples que hem explicat i al llarg de tot el document veurem com en tot moment s'estableix una relació adaptativa entre l'activitat, l'espai i els temps. Hem procurat gestionar els processos didàctics creant a l'escola i a cadascuna de les classes uns marcs organitzatius flexibles que ens permetessin trobar els mecanismes de funcionament perquè aquesta relació entre les activitats, els espais i els temps sigui flexible, adaptant-se entre ells segon els significats que les criatures i les mestres interpreten i segon la seva manera d'orientar les seves accions amb aquests significats. Es tracta d'una qüestió cabdal si volem utilitzar la comunicació per ensenyar i aprendre.

La gestió del temps de l'aula que fem les mestres té diferents propòsits didàctics: crear un marc públic que permeti situar-nos a tots en relació a l'activitat col·lectiva; controlar que totes les criatures accedeixen al control del significat temporal de la seva acció i de l'acció col·lectiva i orientar la negociació del significat global de l'activitat de l'aula. Per gestionar i controlar les comunicacions que estan relacionades amb el significat temporal de l'activitat de l'aula ens ajudem d'uns instruments. A la nostra escola són l'horari, l'agenda individual i l'agenda d'aula.

L'HORARI

L'horari defineix un marc organitzatiu global i flexible que aporta una primera estructura temporal àmplia a l'aula i les primeres restriccions que sorgeixen de les necessitats generals de l'escola. És un marc que els tutors poden modificar i organitzar de diferent manera, sempre tenint en compte aquesta necessitat d'aconseguir que les criatures interpretin el significat temporal de l'activitat col·lectiva i personal tal i com abans hem parlat. Per tant les comunicacions que es desenvolupen a l'aula marquen l'organització de les accions posteriors; l'horari anticipa d'una manera general aquesta dinàmica definint moments, com "treball d'aula" o "projectes" que el grup i la mestra han de negociar.

Les restriccions que marca aquest horari responen a les diferents estructures organitzatives de l'escola, racons, projectes, tallers, el treball d'aula i a la necessitat de marcar els moments en els que treballaran en la classe els especialistes (fig. 26).

A l'inici de curs cada aula defineix la seva graella horària tenint en compte les hores i els dies de les especialitats i les dels racons que proposa l'equip de coordinació. Les hores restants les pot organitzar cada aula segons els seus criteris, sempre tenint en compte fer com a mínim dues sessions de projecte, una de tallers i una de devolució de racons que, depèn del cicle, és setmanal o quinzenal.

Aquest curs també s'ha acordat que tota la primària dediqués una hora setmanal, els divendres a primera hora del matí, a jocs matemàtics. Es va creure convenient coincidir tota la primària, poder intercanviar jocs, els grans ensenyar més jocs als petits, etc. L'organització de l'hora de jocs matemàtics és molt lliure i flexible: generalment es barregen els nens i les nenes de cada cicle. Aquest curs hi ha dos grans cicles: 1r, 2n i 3r com a 1r cicle; i 4rt 5è i 6è com a 2n cicle. A més dels jocs col·lectius tradicionals s'utilitzen els jocs matemàtics elaborats pel seminari "Repensar les matemàtiques" de Menorca. També cada setmana hi ha dos membres del club d'escacs del poble que vénen a ensenyar i a jugar amb les criatures.

Les coses que passen a l'aula són les que marquen la seva organització: un problema entre companys pot fer parar l'activitat per tal de resoldre'l; un encàrrec, una pregunta d'una altra classe, ens fa variar l'horari previst allargant alguna sessió, anul·lant-la o posposant-la. Però el més important és que els propòsits generen propòsits nous, les comunicacions que hem viscut les utilitzem per noves comunicacions, nous "objectes de coneixement" emergeixen de les interaccions, la devolució genera nous compromisos... Totes aquestes novetats hauran de projectar-se en noves metes o en noves necessitats i en una nova interpretació del temps.

L'horari de la classe està pensat com un instrument que ajuda l'organització però que ha de permetre flexibilitat a l'hora de l'organització temporal dels projectes que es proposa la classe.

L'AGENDA

L'agenda és l'instrument clau que facilita l'organització individual de cada alumne i l'organització col·lectiva de la classe.

Cadascú té la seva agenda individual i a cada classe n'hi ha una ampliada penjada per facilitar la planificació o la revisió i el contrast de la informació.

L'agenda d'aula són els fulls on es planifiquen i dissenyen les diferents tasques de cada activitat a fer. Per exemple quan es planifica el taller i es defineixen les tasques, es fa una primera distribució temporal que després es va modificant segons les necessitats; o quan sorgeix un tema a estudiar en una devolució de racons: depenent de l'interès o de la urgència i si es vol vincular a altres activitats, es planifica per un dia o per un altre.

També té la funció de ser el referent diari de l'activitat en curs: es revisa i es redistribueix el temps segons el moment pel que es passa.

En iniciar un dia es planifiquen les activitats a realitzar i es distribueixen temporalment. La planificació generalment s'escriu en un full de l'agenda d'aula i si alguna de les tasques queda pendent es redistribueix en un altre dia.

Foto 27 . Agenda individual de l'aula

L'agenda d'aula també és l'instrument on es concreten el vincles entre les diferents unitats temporals, entre els racons, les tasques del projecte, el treball d'aula, els tallers.

Les fotos 28, 29 i 30 corresponen a la planificació del taller de Sant Jordi de l'aula de sisè que va escollir treballar el còmic perquè necessitaven conèixer les tècniques dels còmics i d'animació per al projecte del Manga i l'Anime que estaven fent. La lletra dels llençols és de la mestra. Ella s'ha situat davant de la classe intervenint perquè les criatures poguessin interpretar les activitats puntuals que haurien de fer i els seus vincles temporals. Quan la mestra dirigeix la conversa i anota informació en els llençols ho fa amb la idea de retornar als alumnes aquesta responsabilitat sobre els seus aprenentatge.

La mestra procura anotar informació al mateix temps que aprèn dels alumnes com interpreten el significat temporal de l'activitat que estan planificant. Primer podem observar com s'ha arribat a definir l'estructura del taller (foto 28): observem els arguments que utilitzaven per justificar la festa a l'escola relacionant-la amb les tradicions populars. I la manera com es concreta a l'escola: l'estudi d'una modalitat de text i l'explicació als altres d'aquest estudi. En la foto 29 observem com es va fer la planificació del procés per l'elaboració de l'estudi del còmic: els apartats (definició de còmic, com es fan i els còmics actuals) i la distribució de les tasques.

Al final del taller, després de Sant Jordi, es fa la valoració de la festa, però no només des d'un vessant pràctic, sinó que s'aprofita amb un intenció global, que va més enllà de l'activitat concreta: observar l'aula com aprèn, en aquest cas com planifica, observant-se ella mateixa en la seva gestió del temps. El grup pren consciència sobre el procés, sobre el que han après i com ho han organitzat. Aquesta reflexió sobre el procés es concreta en un esquema individual i amb les idees de tots es realitza un esquema comú de l'aula.

És un moment per prendre consciència de com han estructurat el procés, del paper que ha jugat cadascú, quines tècniques s'han utilitzat per comunicar-se entre els grups de la classe quan compartien el treball de cada grup; de valorar si s'ha aconseguit que els companys de cicle coneguessin i comprenguessin què era un còmic i les seves característiques; analitzar la tècnica utilitzada per fer l'exposició, en aquest cas una presentació en power point, els avantatges i els inconvenients; connectar aquest procés amb altres processos resolutius d'un altre taller o activitat i poder analitzar les diferències o les coincidències.

Interpretar el significat del temps té sentit quan l'aula es proposa uns projectes comuns, els nens i el mestre; aquest té el propòsit que els nens intervinguin en el control dels processos per portar-los a terme: la planificació temporal, la definició i el disseny de les activitats, la definició dels processos de comunicació que utilitzarem per compartir les tasques de cada grup o les individuals. Tant les tasques de planificació com el control del temps ho ha de fer l'aula, el mestre i les criatures, de manera compartida. Hi ha una gran diferència entre els alumnes que se'ls permet i se'ls exigeix participar en aquesta planificació o els qui se'ls dóna tot pautat i seqüenciat. Mentre els primers tenen l'oportunitat d'exercir aquest rol planificador, de pensar en l'estructura de l'acció que necessiten fer, d'equivocar-se, de rectificar, de pensar altres maneres de fer-ho... els altres només tenen l'oportunitat de seguir la pauta marcada. Els nens i les nenes aprendran a saber planificar i controlar temporalment una activitat, un projecte, si se'ls dóna l'oportunitat de fer-ho, d'experimentar diferents maneres de planificar, junt amb els seus companys i el mestre, si se'ls retorna la responsabilitat d'interpretar el significat del temps i l'oportunitat de gestionar-lo. En la foto 31 veiem el llençol on quedà reflectida la planificació temporal de les conferències individuals. Les conferències s'havien de fer durant el tercer trimestre, i en acabar el segon, calia distribuir-les temporalment; primer s'havia de saber el temps de què es disposava, 11 setmanes aprofitables, una vegada descartades les que hi havia festes, sortides, etc.; després el temps setmanal que es podia o s'havia de dedicar a les conferències; també de fixar els dies setmanals modificant l'horari de l'aula; i al final, segons les preferències de cadascú, elaborar el calendari de conferències.

En la foto 28 i 29 observem dos llençols on es planifica i es dissenya el taller de Sant Jordi i el treball del còmic. En l'esquema de la foto 30 observem el vincle que s'estableix entre els tallers i el projecte. En la foto 31 hi ha la planificació de les conferències i el disseny del calendari.

1.2.1 Els inicis

A l'inici d'un període significatiu de temps (dia, setmana, quinzena, taller, projecte...) el tutor proposa la planificació, la recollida de propostes i el disseny compartit de la tasca a realitzar. Acostumen a ser tasques d'organització horària i distribució d'activitats però també impliquen situacions de presa de consciència de l'aprenentatge, aspecte al qual anteriorment ja ens hi hem referit.

A vegades són tasques d'inici de curs que durant la temporada escolar només els cal una avaluació, com per exemple els càrrecs. Cada classe escull els càrrecs que necessita, tenint en compte que hi ha tasques que, encara que no vingui de gust, cal assumir entre tots. A cada grup hi ha d'haver un delegat, que serà l'únic càrrec amb durada anual, per tal de donar continuïtat i facilitar les reunions mensuals dels delegats amb la Cap d'Estudis. Altres càrrecs que semblen interessants: secretari, pissarra, ordre i neteja, assistència, biblioteca...

Excepte el delegat, els altres càrrecs canvien quan el grup ho creu convenient, procurant que tothom pugui fer tants càrrecs com vulgui i que les feines més feixugues es reparteixin equitativament. En el moment de canvi de càrrecs aprofitem per redefinir en què consisteix el càrrec, per valorar com s'ha dut a terme, els inconvenients, les dificultats, els avantatges, les modificacions que requereix, etc. Val la pena que les tasques que corresponen a cada càrrec quedin ben explicitades i que es tingui en compte el moment en què es poden desenvolupar.

Excepte en el cas del delegat, els càrrecs poden ser compartits entre dues o més persones. Si es creu oportú, es pot escollir un sots-delegat per fer les substitucions.

Cada vegada que hi ha reunió de delegats es prepara conjuntament l'ordre del dia i s'afegeixen precs o suggeriments a aquesta acta, ja que es tracta de gestionar l'escola des del punt de vista de totes les aules. També es dedica un moment específic de l'horari d'aula per informar i comentar les resolucions de les reunions de delegats que acostumen a tenir força incidència en la vida quotidiana de l'escola.

Foto 32. A l'inici de curs cal organitzar l'aula, planificar les tasques de cadascú, definir les regles que regularan l'aula, pautes de relació, dinàmiques, actituds...

Altres vegades hi ha demandes concretes per realitzar algun treball per part dels diferents estaments de la comunitat educativa. És el que anomenem gestió d'escola. Alguns exemples són: muntar l'estació meteorològica, elaboració del document per gestionar el nou edifici de l'escola (annex del RRI), intervenció directa en el disseny i l'organització d'algunes festes de l'escola...

També hi ha demandes específiques des de les altres aules sobre qüestions de descoberta de continguts, de temes dels projectes... ("com que sou els grans...!").

Són de gran rellevància organitzativa i de gestió els primers quinze dies del curs (foto 32). S'estableixen i es pacten les pautes de relació, actituds, necessitats, interessos, dinàmiques, ambient de treball, etc. de la vida de l'aula. Hi ha una sèrie d'activitats que afavoreixen aquests objectius i que són necessàries per engegar la gestió del grup: l'agenda, l'horari, els mestres que intervenen, canvis respecte el curs anterior, llocs, distribució de l'aula, càrrecs, nom de la classe, etiquetar penjadors i carpetes, preparar l'aula perquè sigui sostenible i pràctica, buidar els continguts, fer avaluacions inicials...

En general acostumen a ser moments molt gratificants per l'alumnat ja que adopten el rol d'adults en unes activitats reals i especialment útils i transcendents pel futur de tota la comunitat.

Quan gestionem els processos didàctics de les nostres classes juguem un paper especial com a mestres orientant les interaccions dels nostres alumnes perquè aprenguin que l'activitat col·lectiva de la classe consisteix en comprendre la realitat, saber com són les coses i perquè són així; i comprendre els arguments de cadascú, saber el sentit que té la interpretació dels altres i la pròpia de cada criatura. Cerquem, doncs, que la interpretació que elaborin els nens de l'activitat de l'aula els serveixi per percebre-la com una comunitat que viu utilitzant informació real i transformant-la en coneixement crític.

Ens interessa la presència de la realitat en els processos didàctics perquè pensem que la realitat juga un paper actiu important en la regulació dels processos didàctics, com també el juguen les interpretacions que fan les criatures; creiem que el creixement personal de cada criatura depèn del propi nen o nena, però també de la naturalesa de les experiències en les quals aprèn a mirar el món i a situar-se en ell; unes experiències viscudes amb informacions i dades i amb processos socials d'elaboració i negociació del seu significat.

Per tot això a la nostra escola procurem que en les activitats de l'aula hi jugui un paper actiu el món real; i ens preguntem també com ha de ser la interacció de les criatures amb la realitat perquè pugui configurar-se amb claredat el propòsit col·lectiu d'entendre com són les coses i perquè són com són. Aquesta preocupació perquè els processos didàctics no siguin ficticis ens porta a controlar la manera com s'utilitzen a les classes les informacions i les dades complexes; a l'elecció de les fonts d'informació; a la gestió dels processos d'investigació. Aquest control que fem com a docents de la interacció entre les criatures i el món real va més enllà de les coses que hem dit fins ara; ens preocupa molt garantir que les nostres criatures controlin el significat de les seves interpretacions i el negociïn entre elles.

Al llarg del document hi ha molts exemples per tal d'entendre la importància de la realitat i de les dades del món en els processos d'aprenentatge i la importància del control dels docents sobre el control que els alumnes fan del seu significat.

Mostrarem breument com fem que el món pugui participar activament en les comunicacions entre les persones a les nostres aules i en la regulació de nous propòsits personals i col·lectius que orientaran les interaccions dels processos didàctics.

Com són els gira-sols per dintre i per fora?

Els nens i les nenes de la classe Els gira-sols de P5 volien saber coses de les flors que els donaven el nom, els gira-sols: com eren i per què giraven, on creixien, de què estaven fets, per què servien, etc. El primer que van acordar amb la mestra fou plantar llavors i observar com creixien. Van crear un protocol d'observació i d'anotació dels canvis que es produïen tant en els gira-sols plantats a l'hort de l'escola com els plantats en una torreta. Al final van comparar-los i van treure conclusions: els gira-sols plantats a l'hort eren més alts i més gruixuts, a diferència dels de l'interior de l'escola que eren més disminuïts. Per arribar a aquesta conclusió van utilitzar les dades que obtenien de l'observació dels gira-sols. (fotos 33 i 34)

Per saber de què estaven fets demanaren a l'institut si els ensenyarien de què estaven fetes les tiges de les plantes. L'Olga, la professora de biologia, els va preparar una sessió on observaren les cèl·lules vegetals de l'api. (foto 35)

En les fotos veiem els gira-sols que es van plantar a dins i a fora de l'escola i les taules de registre dels canvis observats. La llargada la mesuraven en cada observació. El gruix el mesuraven amb el peu de rei (foto 34): "amb el peu de rei mirem el gruix".

També volien saber on podien trobar gira-sols perquè en els camps del voltant de Ribes no n'havien vist. Això ho preguntaren als més grans de l'escola i aquests investigaren en quines zones de la península es cultivaven gira-sols. Els nens i nenes de cinquè a més de fer la investigació, pensaren com podien explicar-ho als seus companys de 5 anys, hagueren de fer l'esforç de posar-se en el lloc d'un nen petit i intentar pensar com els petits pensen. Al final cada grup de treball va explicar la petita investigació que havien fet a un petit grup de nens i de nenes de la classe dels Gira-sols.

La comunicació que s'establí entre els nens i les nenes de 5 anys i els de 5è donà la possibilitat d'encetar noves línies de treball d'investigació dels gira-sols. També va brindar la possibilitat d'obrir un treball sobre el percentatge a sisè. La classe dels gira-sols aprenia de les seves pròpies experiències però també de la dels altres grups, en aquest cas els alumnes de la classe de 6è. I també a l'inrevés. En les fotos 39 i 40 podem veure els textos que crearen els més petits per explicar que la producció de gira-sols d'Andalusia era del 36 %.

Foto 35 . Els nens i nenes coneixen els gira-sols utilitzant instruments reals com la lupa binocular i la defineixen " serveix per veure les coses més grosses". Foto 36 . Han vist com és per dintre la tija de l'api i representen les cèl·lules.

Una de les qüestions que la veien com un misteri era que els gira-sols giressin; volien esbrinar com i quan giraven. Primer compartiren les idees que ells tenien. En la conversa les intervencions que fan enriqueixen la conversa i van desgranant el fet misteriós dels girs dels gira-sols. Buscaren informacions en els llibres sobre els gira-sols i varen fer hipòtesis i conjectures sobre els girs (foto 42). Una nena de la classe va dir que la seva germana havia fet una màquina que buscava el sol i sempre anava girant en busca del sol. Prepararen una sessió perquè la Núria, una estudiant de 2n de batxillerat, els presentés la seva màquina.

Fotos 37 i 38.   Saben que la bola del món serveix per buscar els llocs on es troben els gira-sols. El plànol de l'escola ens servirà per saber on podem situar les torretes dels gira-sols. Aprenen a utilitzar sistemes de representació dels adults per a situar-se en el món.

En la història dels gira-sols veiem com les dades que s'utilitzen per arribar a l'objectiu que es van proposar els nens i les nenes de 5 anys són dades reals, informacions que sorgeixen de la pròpia investigació i que creen a l'aula un entorn d'aprenentatge concret, local, però complex. I veiem que el procés d'aprenentatge de les criatures es un procés de relació entre ells i la realitat; un procés en el que les criatures posen en joc els seus sistemes d'interpretar-la i la realitat posa en joc la seva forma, les seves dades; inclosa la seva dificultat per ser interpretada. Els nens i la realitat són dos elements actius en el nostre procés d'aprenentatge.

Foto 41(esquerre). Com deuen fer l'oli? Desprès de visitar un molí d'oli, proven de fer el mateix al racó d'experimentació i expliquen: "Estem pelant les pipes, pleguem el paper, aixafem les pipes amb un "rodillo" i surt oli."

Foto 42 (dreta). Busquen i experimenten diferents maneres de representar què fan els gira-sols quan giren.

El procés didàctic que apareix en les classes és, al mateix temps, el procés social de reorganització que les criatures fan en el seu pensament i en les seves comunicacions com a conseqüència del fet que s'han d'adaptar a les dades reals i a la interpretació que fan de la seva complexitat. Aquesta naturalesa del procés d'aprenentatge com un procés social d'equilibri entre els nens i el món és la dada que ens interessa subratllar com a clau de la nostra visió constructivista.

Si interpretem el constructivisme des del seu vessant d'equilibració, el procés d'aprenentatge se'ns mostra com un procés de comunicació entre les criatures i el món real que està gestionat pel mestre buscant la dinàmica d'equilibració que a ell l'interessa, per assegurar-ne la seva qualitat.

Un procés constructivista que es fonamenti en crear dinàmiques d'equilibració entre les interpretacions de les criatures i la informació real, es gestiona tenint en compte tres coses: que les criatures utilitzin les seves interpretacions i que es sentin responsables d'elles; que aparegui a la classe la realitat sota la forma d'informacions complexes que posaran en repte les interpretacions de les criatures; i que els nens aprenguin que el propòsit de tots en l'aprenentatge escolar és negociar el significat real de les coses.

Per conèixer com són i de què estan fets els gira-sols cal cercar informació rellevant, observar-los i interpretar com creixen, experimentar i comprovar els canvis que sofreixen segons on estan situats; utilitzar les eines que utilitzen els adults, per exemple el microscopi, per saber de què estan fets; observar el comportament i els procediments d'un científic com l'Olga, la mestra de biologia de l'institut, com usa les eines i instruments del laboratori, etc.

També els nens i les nenes de sisè han utilitzat informacions reals, textos geogràfics, estadístiques, gràfiques... Les han utilitzat des de dues perspectives, interpretant-les i creant-les. Els nens i les nens de cinc anys també extreuen informació dels mapes i de les gràfiques que utilitzen els més grans.

Compartir les idees de cadascú va ser una font d'enriquiment del grup; entre tots anaven ampliant el coneixement que tenien dels gira-sols a la vegada que n'aprenien de nous: llocs geogràfics, percentatges, eines d'investigació, instruments de mesura... També han après que la tecnologia és un instrument per aprofundir els coneixements que tenim de les coses, en aquest cas: la brúixola, el peu de rei, el microscopi, les plaques solars, etc.

Altres situacions, altres dades, altres maneres d'obtenir-les i altres recursos

En una altra ocasió, en un projecte sobre l'arqueologia, les informacions es van obtenir en la visita a un jaciment i a la xerrada amb l'arqueòleg (foto 43). Poder experimentar realment la feina d'un arqueòleg, les dificultats en què es troba, usar les seves eines i la tecnologia que utilitzen, contrastar dubtes i qüestions, veure com es planifica la tasca, etc., aquests fets i les dades que cadascú va extreure, foren bàsics en el desenvolupament del projecte: ajudaren a aclarir dubtes, a refermar hipòtesis, a descartar-ne d'altres, a obrir noves perspectives i noves línies de treball.

Fotos 43. En el projecte de l'arqueologia va ser clau la visita a un jaciment arqueològic. L'experiència real dels arqueòlegs.

A vegades les dades ens les aporten companys d'altres aules com ja hem explicat en l'exemple dels gira-sols, en un context de Projecte. En una visita al parc Güell, sorgida de les necessitats d'Aula de sisè, els alumnes de cinquè els feren de guies. Amb plànols i informacions del projecte que aquests havien fet sobre Gaudí el curs anterior, elaboraren uns recorreguts i el dia de la visita organitzats en grups guiaren als més grans per tot el parc (foto 44).

Foto 44. L'aula 19-93 de 5è fent de guies del parc Güell. Elaboraren una guia que incloïa un plànol amb un recorregut marcat, una petita biografia de Gaudí i les característiques arquitectòniques del parc.

En l'exemple dels gira-sols hem observat també com els alumnes i els mestres de secundària també són portadors de les seves experiències de comunicació en el món real.

Foto 45 . Un grup d'alumnes de 3r d'ESO presentant els seu crèdit de síntesis a una classe de sisè: Una pàgina per la web de l'institut que parlava dels desastres naturals.

A la classe de sisè, després del primer trimestre, es va fer un buidat de continguts de tots els treballs fets, de tallers, de racons... i es va comparar amb la proposta de continguts elaborada a l'inici de curs. Hi havia un tema de naturals que interessava a tots però que no s'havia treballat, les forces internes de la terra. Més endavant es va saber que un grup de l'institut havia realitzat una pàgina web parlant dels terratrèmols, dels tsunamis, dels huracans... dels desastres naturals. Una tarda vingueren a l'escola a explicar-nos el seu treball de síntesi. Les dades que ens donaren foren gràfiques, taules estadístiques, mapes, esquemes... totes basades en fenòmens reals. La interpretació d'aquests textos per part dels alumnes de secundària van ser les dades que serviren als alumnes de sisè d'enriquir els seus coneixements sobre les forces internes de la terra i va ser el punt de partida per poder desenvolupar un tema que els interessava particularment des que s'havia produït el tsunami de l'Índic.

A l'inici del capítol fèiem referència al paper que juga la realitat, les informacions i les dades en el procés d'aprenentatge. Mirant les històries de les nostres aules, les dades i les informacions que s'utilitzen, les diferents maneres d'obtenir aquestes dades i informacions es podria diferenciar entre els diferents recursos que s'utilitzen i les diferents maneres d'obtenir-les. En els exemples anteriors s'han utilitzat diferents dades sempre reals com:
- textos lingüístics orals i escrits: les informacions dels gira-sols en els llibres o les explicacions dels nens i nenes més grans. - textos simbòlics: les representacions de les cèl·lules de la tija de l'api o les gràfiques sobre les erupcions dels volcans.
- accions materials i instruments: observació del creixement dels gira-sols i la mesura del gruix amb el peu de rei.
- números, relacions: les taules de registre de dades dels gira-sols. - imatges i fotografies: imatges reals dels gira-sols, les fotografies dels volcans...

També les maneres d'obtenir-les han sigut diverses, depenent de la situació:
- Explicacions de la mestra
- Explicacions dels companys
- Explicacions d'altres adults
- Les converses interactives entre companys, entre adults
- Textos col·lectius
- Llibres de text
- Llibres de consulta. Altres fonts reals d'informació
- Diaris
- Pràctiques de professionals.

Hem dit que l'aula és un entorn d'aprenentatge que creen les persones, el mestre i els nens i les nenes, amb la seva activitat de comunicació, amb les relacions que estableixen entre elles i amb els projectes que es proposen.

La manera que nosaltres entenem la comunicació a l'aula fa que la interacció entre les persones interpretant significats sigui un element bàsic, una interacció compromesa amb un mateix i amb els altres, amb els alumnes i amb els adults.

Parlarem de la interacció entre les persones tenint en compte que no es pot desvincular d'altres aspectes de l'aula: els seus propòsits, les accions que s'hi realitzen, els materials que s'utilitzen, l'espai, el temps... i ens referirem a situacions concretes que inclouen aquests elements.

Per interactuar cal interpretar el significat de les accions dels altres; cal indicar als altres els significats de les accions pròpies; cal readaptar el comportament a aquestes informacions; cal fer aquesta activitat cognitiva des de la perspectiva de l'activitat col·lectiva de la classe.

Comunicar, participar en processos de comunicació que són al mateix temps processos didàctics és una tasca molt exigent per als alumnes i per a la mestra. Cal organitzar i clarificar el propi pensament, cal entendre el pensament dels altres, cal cercar la retòrica adequada per compartir-lo. Cal obrir un procés de diàleg on poder influir i deixar-se influir amb intel·ligència per opinions i idees, arguments i dubtes. Cal indicar als altres la manera pròpia de veure les coses no utilitzant només paraules sinó també maneres de representar i d'utilitzar els diferents llenguatges. S'han d'establir formes d'interacció entre els alumnes, els mestres i les famílies que enriqueixin la comunicació.

Nosaltres pensem en una comunicació que sigui un veritable procés didàctic. Per tant, cerquem una forma de comunicar-se, d'interaccionar simbòlicament, que sigui productiva en la creació de coneixements valuosos i en l'assimilació crítica de l'herència cultural. Cerquem una comunicació capaç de crear processos d'aprenentatge que siguin emergents.

Aquesta interacció es dóna entre iguals, entre els companys i companyes de l'aula o del curs, o entre companys de diferent edats. Les ocasions d'interacció entre edats iguals són permanents, i en situacions molt diverses: quan fem les rotllanes en gran grup, en la realització d'un text en petit grup o parella, en les devolucions de càlculs... També són molts els moments de relació amb alumnes d'altres edats. Sovint, davant de dubtes o reptes complexos, els petits demanen ajuda als més grans. Si es dóna el cas, també els cursos superiors de l'escola es relacionen amb companys de l'institut.

Quines són les persones que interaccionen a l'aula i com ho fan

No solament els alumnes formen aquesta realitat social que és l'aula, sinó que també hi intervenen els adults. A qualsevol aula l'adult de referència és el mestre i com a membre de l'aula el seu rol és essencial, més endavant el definirem. No ens podem oblidar de la interacció amb altres adults: famílies (pares, germans, avis) experts i professionals. Mitjançant aquesta relació establim vincles amb les pràctiques socials, amb els oficis dels pares o avis o a través de les diferents visions de la realitat que ens aporten els experts que col·laboren amb l'aula.

Per conèixer com interactuen les persones a l'aula cal parlar de les maneres d'organitzar-se i dels rols que prenen les persones que interactuen, què fan i amb quins propòsits ho fan.

L'organització ha d'afavorir la interacció que s'estableix amb la intenció concreta de promoure un procés de retroalimentació entre les interpretacions que fan les criatures: tenim una idea o una opinió, hi reflexionem individualment, la compartim i la discutim, escoltem als altres, la perfeccionem, l'actualitzem, li donem significat i utilitzem aquest significat per reorientar la nostra activitat.

El mestre en prendre la decisió de quina agrupació o agrupacions utilitzarà en cada moment, ha de tenir en compte quin tipus d'activitat es va a realitzar i amb quin objectiu. Però sempre ha de procurar que afavoreixi la discussió i la col·laboració, l'experimentació de diferents processos resolutius, la possibilitat de fer públiques les idees, de discutir-les, d'enriquir-les, d'ampliar-les i d' actualitzar-les.

Perquè tot això es pugui donar hi ha d'haver moments de reflexió individual, de poder compartir en parella, en petit grup i col·lectivament; moments on les idees de cadascú i les dels altres són objecte de reflexió, se'n parla, es representen, s'escolten i s'interpreten.

Aquestes fotos mostren algunes de les diferents maneres com s'agrupen les criatures. Aquestes corresponen a la tria de projecte. Aquests moments que mostren són habituals en les nostres aules.

La tria del projecte a 6è

En les fotos 46-49 observem alumnes de sisè en un dels moments de la tria de projecte. Van començar pensant individualment, i anotant a la llibreta d'apunts els temes que a ells els interessaven i que volien treballar en el projecte. Després per parelles compartien les propostes de cadascú, relacionaven un tema amb un altre i elaboraven un nou llistat. Aquest procés es repetia primer en un grup de dues o tres parelles, després en un de quatre o cinc parelles, i finalment es compartia amb tota l'aula. Tot aquest procés va obligar a definir els interessos, a relacionar els temes, a incloure aspectes que no es tenien en compte, a consensuar i a compartir, a acceptar les idees dels altres, a rectificar. Al final hi va haver una llista de temes, uns més amplis, altres més concrets, però que eren compartits per la majoria de nens i de nenes de la classe. A la foto 49 veiem la primera relació de temes amb les relacions que s'establien entre ells. En l'altra foto 50 veiem un pas posterior del procés de relacionar els temes per arribar a la tria del projecte: la distribució dels temes en blocs, en la que s'observen els dos primers blocs, la tecnologia i la medecina.

Un procés de selecció de propostes on es relacionin amb temes rellevants i complexes, té sentit si l'objectiu que pretén és real, com ho és l'elecció del projecte. Els nens i les nenes han de compartir la necessitat d'arribar a acords per escollir el projecte, i han d'aprendre a argumentar els interessos de cadascú però a la vegada saben que cal estar oberts als arguments dels altres, i que no cal contraposar sinó apropar i integrar les idees dels altres per arribar a l'objectiu col·lectiu. El mestre ha d'orientar i promoure la presa de decisions personals, que els alumnes tinguin ocasions per defensar les seves propostes utilitzant arguments fonamentats amb la comprensió d'aquestes propostes i no en interessos personals d'amistat o en relacions de poder que a vegades s'estableixen entre els alumnes.

El mestre ha de promoure maneres de seleccionar propostes per tal que els alumnes comprenguin el significat temàtic de cada proposta que fan i siguin capaços de relacionar-los amb temes rellevants i complexes.

Fotos 49 i 50. En la primera foto observem una part del llistat de propostes de temes pel projecte que sorgiren del treball en grups. En la segona correspon a la classificació dels temes en grans blocs fruit de la conversa que es va establir en el grup.

Els alumnes i les seves interaccions

Amb la seva interacció els alumnes participen en la constitució de l'aula com a entorn d'aprenentatge, de comunicació. La interacció pot afavorir l'enriquiment del propi pensament, l'estructuració de la seva mirada sobre el món i l'assimilació dels sistemes culturals de representació (com poden ser les matemàtiques). La interacció pot, a més, crear els nous objectes d'aprenentatge (en forma de propòsits nous, de preguntes noves, de sorgiment de noves dificultats de comprendre) que guiaran en el futur pròxim les interaccions de la classe.

La mestra ha de saber que participar comprensivament i intencionadament en un procés social de donar indicacions i d'interpretar el significat de les accions alienes per aprendre a estructurar el pensament i ampliar els coneixements és una activitat complexa i exigent. Hem de ser conscients de les dificultats de la tasca que se'ls demana als alumnes i que aquests necessitaran la nostra ajuda i recolzament i caldrà que la nostra intervenció vagi en aquesta direcció. Per enriquir la qualitat del marc de comunicació que és l'aula, les criatures han de ser capaces d'utilitzar la interacció per organitzar els seus coneixements i les seves accions i per comprendre les estratègies dels altres i les seves intencions.

Si volem utilitzar la interacció simbòlica per gestionar el processos d'ensenyament i aprenentatge de la classe, hem de recolzar especialment la comunicació de cada una de les criatures amb ell mateix. Cal que se sentin compromesos amb les seves pròpies propostes, idees i conviccions i que es fonamentin en els coneixements que ja tenen i en les experiències que han viscut, alhora que han d'anar aprenent a ser flexibles en els seus propòsits i crítics amb els seus pensaments. També han d'estar oberts a les experiències i als pensaments dels altres. Han d'anar aprenent a avaluar els arguments dels altres, amb fonamentació i coherència, amb independència i criteri propi.

Totes aquestes característiques de l'activitat que ha de fer cada criatura no són conseqüències de les seves propietats psicològiques, sinó de la naturalesa dels processos socials en els que participa a l'aula. Cada alumne aprèn a comunicar-se amb ell mateix observant les indicacions que els altres li fan sobre les seves accions i aprenent a interpretar-les. La comunicació que converteix a cada persona en objecte del seu propi aprenentatge és un fenomen didàctic social.

Tots aquest aspectes serveixen per comprendre l'exigència i la dificultat que els demanem quan els proposem que participin en processos de comunicació i que els utilitzin per aprendre. Les criatures han de saber que participant en processos de comunicació elaboren l'activitat col·lectiva del grup, aprenen a enriquir el seu pensament, a ampliar la seva mirada sobre el món i a assimilar els models culturals; també han d'interpretar la intenció del mestre quan proposa aquests processos en el marc de l'activitat col·lectiva de l'aula.

Han d'aprendre que la interacció és una propietat global de la classe. Que aquesta és un dels propòsits que el grup comparteix perquè és un dels elements que constitueix el valor i el significat social de la classe.

Per arribar a participar en un procés de comunicació tenint en compte tots els aspectes abans exposats cal aprendre a realitzar aquest paper. Els nens i les nenes han de saber participar en aquests processos comunicatius tenint en compte que encara han d'anar aprenent a fer-ho millor i que fent-ho n'aprendran. Per tant l'objectiu del mestre ja no només serà dissenyar processos comunicatius a l'aula sinó reflexionar sobre aquests processos compartint amb els alumnes les dificultats, establint normes que ajudin a regular-los, buscant maneres de millorar-los, etc.

La interacció present al llarg de tot el procés d'aprenentatge. La importància d'incloure productes culturals en el procés d'interacció.

Volem mostrar dues coses que ens semblen importants: que aquesta interacció de la que hem parlat ha de ser present al llarg de tot el procés d'aprenentatge i que "els productes" juguen un paper important quan s'inclouen en el procés creatiu de les criatures. Interpretarem com a "producte" aquells coneixements o aquelles estratègies que tenen un significat de "cosa ja confeccionada" de "conveni anterior", "objecte que té una objectivitat que no podem modificar" i que s'inclou en els propòsits de les criatures i de la mestra precisament amb aquest significat; de tal manera que la reacció de les persones quan els utilitzen està orientada a respectar aquesta "objectivitat" que els assignen. No sempre els serà fàcil; però les dificultats d'interpretació o d'estructuració de les accions són viscudes per les criatures i la mestra com a dificultats d'adaptació a la naturalesa objectiva de les coses.

Els "productes" són creacions culturals anteriors i ens vinculen a les comunitats humanes àmplies; potser a la història de la classe i la memòria de les coses que ja hem après; potser a la comunitat dels matemàtics i les coses que ells utilitzen i amb les seves intencions; potser a la comunitat dels tècnics, dels científics, dels adults. Volem mostrar el paper que juguen aquest "productes" en els processos d'ideació i de comunicació de les nostres classes i la regulació constructivista i emergent que s'estableix entre els processos i els productes didàctics. Ho farem interpretant el que va passar en una classe de quart en el disseny de l'armilla de l'Elvis Presley i la presència dels conceptes geomètrics com el trapezi, dels llibres de consulta i els sabers que les criatures ja tenien elaborats. Voldríem centrar l'atenció en la dinàmica de les interaccions entre les criatures (per això parlem de procés) i la importància que va tenir en tota la història els coneixements que ja se sap com són (per això parlem de "productes").

A nosaltres ens agrada aquesta història per aquest tema de la combinació entre processos i productes. Les criatures no creen sobre el no res. La seva creativitat està fonamentada en utilitzar coses que ja saben o informació que cerquen als llibres. La intervenció que fa la mestra té en compte les propietats que els productes donen als processos; per això centra la classe en la consciència sobre ells, en la percepció de la seva "objectivitat" i en la manera d'utilitzar-los.

Les disfresses

Foto 51 i 52. Cadascú fa la seva feina: un grup fa uns patrons a partir d'una armilla ja feta; altres desplegaven els llençols i les cortines.

L'acte central de la festa de Carnaval a l'escola és la cercavila del dimarts de carnaval. Cada aula o nivell es disfressa d'un tema que abans tota la comunitat educativa ha escollit: les aules fan propostes i les argumenten, els mestres i els pares també.

Les fotos 53-56 corresponen a diferents moments de la discussió que es va establir quan es van trobar amb la dificultat de calcular la superfície d'un trapezi. Les Bruixes i els Bruixots sabien que necessitaven les aportacions de cadascú per arribar a fer el càlcul i utilitzar els coneixements que ja tenien o els que trobaven en els llibres de consulta.

La comissió de festes composta de famílies i mestres decideix el tema que emmarcarà les disfresses de tota l'escola. El tema que s'escollí va ser el de les músiques, englobant-n'hi tot tipus. Sempre es busca un tema molt ampli perquè els interessos de les diferents edats s'hi puguin veure inclosos. L'aula de Les Bruixes i els Bruixots de 4rt varen escollir el Rock, varen aprendre a ballar-lo i es van fer una disfressa d'Elvis Presley: Una guitarra de cartró, una armilla estampada i pentinats amb un tupè engominat. Per poder fer l'armilla varen portar de casa llençols i cortines. Una mare els va ajudar a fer un patró a partir d'una ja feta (foto 51). Havien de saber si tenien prou roba amb els llençols i cortines que havien portat. Desplegaren les robes (foto 52), la majoria eren rectangles, però hi havia una peça que tenia forma de trapezi. Ells no coneixien la forma i anaren a buscar llibres de matemàtiques de 5è i allí trobaren la informació. L'altre qüestió que se'ls va plantejar va ser que no sabien calcular la superfície del trapezi.

La mestra plantejà el problema que tenien: no sabien com calcular la superfície del trapezi. Dintre dels seus propòsits s'incloïa trobar la manera que les criatures reflexionessin sobre els sabers dels que disposaven per solucionar aquest problema. Organitzà l'aula per petits grups i cadascun es plantejà la situació i va pensar una manera de resoldre-ho. Després cada grup va exposar els dubtes i les qüestions que s'havien trobat. Un dels grups va presentar la proposta que si sabien calcular la superfície del rectangle haurien d'intentar transformar el trapezi en un rectangle (fotos 53-56). S'encetà un debat i amb les aportacions dels companys arribaren a la conclusió que sí que era possible transformar el trapezi en dos rectangles. Una vegada comprovat, venia la tasca de calcular la superfície. Cada grup va fer una proposta de resolució justificant el procediment que havia seguit. Finalment, es comptà la quantitat de roba que tenien i si n'hi havia prou per fer vint-i-set armilles. Ja només quedava la feina de fer-les i d'estampar-les.

El mestre davant de la situació que se li plantejava a l'hora de fer la disfressa, tenia dos objectius: la realització de la disfressa i encaminar l'activitat cap a situacions per enriquir i aprofundir els coneixements de la superfície i potenciar l'emergència de nous coneixements. El tema de les armilles es convertí en un tema rellevant i alhora complex, perquè calia tenir una bona disfressa per poder ballar el rock davant tota l'escola; tot era important: el ball, la guitarra, la disfressa i el maquillatge i pentinat. I tenien davant tota la complexitat que suposa la mesura de superfícies i el saber si tenien prou metres de roba per fer totes les armilles.

Les argumentacions de la classe sobre la relació entre la superfície del trapezi i del triangle es basaven en descomposar-les. Algunes criatures argumentaven amb dibuixos; d'altres, per assegurar-se que la interpretació del seus companys sobre les relacions entre les superfícies eren correctes, van proposar comprovar-les amb figures de paper.

Va ser en el moment de la posada en comú quan la Paula va dibuixar el trapezi a la pissarra i va començar a explicar la seva idea, quan es desencadenà un diàleg entre tots. El diàleg no era una suma d'intervencions moderat per la mestra sinó que els nens i les nenes agafen les responsabilitats de les interpretacions. Aportaven arguments i els justificaven; eren capaços d'avaluar els arguments dels altres i els ampliaven, rectificaven o els actualitzaven; estaven oberts als pensaments dels altres.

Després del debat hi hagué el moment de reflexió individual, per preguntar-se el sentit del seu propi procés. L'autoobservació del procés, de les idees i de les accions del grup permet entendre's més un mateix i entendre millor el sentit de l'activitat compartida per tots per aprendre. Era el moment de tenir en compte els arguments fets en el debat i connectar-los amb les idees sobre la superfície que cadascú tenia.

El paper del mestre a l'aula des de la perspectiva de les interaccions

El rol del mestre a l'aula és clau perquè influirà molt en la creació de la realitat social de l'aula i en l'actitud de l'alumne davant de les altres persones en l'aprenentatge. El mestre ha de mirar de conèixer i d'entendre allò que està passant a l'aula, tenir uns propòsits clars i prendre les decisions necessàries per crear entorns rics i afavoridors d'aprenentatge. Aquestes decisions han de passar per procurar que els nens i les nenes visquin experiències adequades, on es pugui experimentar i aprendre el valor que té la interacció simbòlica en els processos de resolució de problemes i a donar valor a la interacció, que permetin construir una visió nova de les coses, de la realitat i de la seva aula.

El mestre hauria de procurar...

- Establir processos didàctics d'interacció que afavoreixin que l'alumnat es trobi en situacions on hagi de posar-se en el lloc de l'altre, hagi d'aprendre a conèixer i a entendre com pensen els companys, què volen dir; adaptar el seu comportament a la interpretació que fa de les accions del altres i a buscar acords comuns. Totes aquestes qüestions aboquen als nens i nenes a una activitat mental i emocional necessària per aprendre i que els fa dialogar amb ells mateixos, qüestionant-se les seves idees i els seus coneixements, replantejant-se sabers, adonant-se que cal preguntar-se sempre sobre les coses i buscant maneres de fer-se entendre, amb paraules, amb diferents sistemes de representació, amb diferents llenguatges. El mestre ha d'actuar activament per assegurar la dinàmica de la interacció i l'emergència didàctica que pot generar

- Facilitar la reflexió col·lectiva sobre el procés d'interacció, convertir-lo en un objecte didàctic de comprensió. Es tracta de considerar un element clau dels processos didàctics la reflexió de cada criatura sobre el significat i l'estructura de la seva acció i la del grup classe sobre el significat i la estructura de la acció conjunta. I cercar la manera de que aquestes dos reflexions es regulin entre elles.

- Establir normes socio-didàctiques per conviure aprenent de manera que ajudin l'aprenentatge de tots, que regulin una comunicació significativa que porti als alumnes a compartir les seves idees, a pensar i a raonar millor; de manera que creixin en l'autonomia i en la independència dels seus propis raonaments i en esforçar-se a entendre els altres.

- Tenir una actitud d'escolta, d'acolliment de totes les veus dels alumnes. Cal valorar les contribucions que fan tots els alumnes en el procés d'aprenentatge, procurar d'entendre-les i utilitzar el que s'està aprenent sobre els seus comportaments en aquests moments, per continuar gestionant les interaccions.

- Intervenir amb coherència amb els objectius que pretén i amb les seves intencions i propòsits. Per exemple, en un moment de correcció del quadern de càlcul, on s'analitzen diferents estratègies per realitzar un determinat càlcul, la intenció del mestre a l'hora d'intervenir pot ser la de plantejar interrogants perquè els alumnes es qüestionin maneres pròpies de calcular, que es comprenguin millor a sí mateixos; també la de compartir coneixements i maneres de fer, amb la intenció que enriqueixin les pròpies donant valor a totes les veus.

- Crear un ambient i un clima de respecte i de confiança on es puguin expressar les idees i opinions de cadascú. Les criatures han de tenir la seguretat a l'hora de compartir idees i sentiments de que aquests seran valorats i reconeguts. Aquest ambient passa per tenir un marc físic determinat del qual n'hem parlat abastament, però també per la creació d'unes pautes que regulin la interacció a l'hora de compartir idees i establir acords.

- Potenciar situacions on es treballin temes curriculars importants i complexes i que puguin ser abordats per les criatures de diferents maneres i utilitzant diferents sistemes per registrar informació. La potencialitat de la interacció també dependrà de la rellevància curricular de les situacions.

Un exemple dels diferents rols de les persones quan interactuen

En les nostres aules la interacció és essencial per aprendre com s'ha vist en els diferents exemples que hem explicat o en altres que inclourem en aquest document més endavant. L'exemple que segueix vol mostrar els diferents rols que poden tenir els alumnes i els mestres quan interactuen en els processos didàctics a la classe. Ho anem a fer amb un exemple que considerem que conté algunes qüestions importants pels mestres perquè el tema del procés didàctic és l'aprenentatge de l'algorisme de la divisió i és coneguda la importància institucional que tenen els temes dels algorismes en la institució escolar.

L'aprenentatge de la divisió sol ser un aprenentatge mecànic. Quant volem que sigui comprensiu busquem maneres que no trenquin amb la visió transmissora que l'escola sol tenir de l'aprenentatge dels continguts. Cerquem materials manipulatius que puguin representar els algorismes i els utilitzem amb la idea que les criatures els manipulin com si fossin representacions de les xifres i de les seves relacions per interioritzar l'algorisme de la divisió.

La intenció de les mestres era procurar convertir aquest aprenentatge en un procés matemàtic comprensiu i emergent més ampli. El seu propòsit didàctic va ser que els alumnes comprenguessin que la manera de dividir és una característica d'una comunitat de persones, de les seus costums i de la seva manera de pensar amb els nombres. Amb aquesta comprensió de la divisió com una pràctica social pretenien que també aprenguessin el sentit de pràctica matemàtica i de text numèric convencional que té la divisió que hi ha en els nostres llibres de text. Aquesta vegada ens agradaria centrar l'atenció, a més de la flexibilitat dels rols que juguen en les interaccions els nens i les mestres, en la manera com pot canviar un aprenentatge important a l'escola i molt mecanitzat, quan les mestres tenen el propòsit de potenciar l'amplitud de les experiències que han de viure les criatures; també voldríem centrar l'atenció en un altra cosa: la importància didàctica de les veus matemàtiques d'altres persones alienes a l'aula, o d'altres cultures, quant les interpretem i s'observa en els pensaments de les criatures el seu ressò.

Els nens i les nenes de sisè sabien des que van fer el buidat de continguts en iniciar el curs que caldria aprendre l'algorisme de la divisió. Fins ara utilitzaven diferents maneres per resoldre els càlculs de dividir, la majoria la divisió per aproximació. Ells mateixos mostraven interès per aprendre el mecanisme del llibre i també les famílies mostraven la pressió que sentien davant el pas dels seus fills a secundària, centrant la seva inquietud en temes molt concrets com el neguit de que els nens aprenguessin a dividir.

A l'inici el segon trimestre les mestres de sisè es van plantejar la necessitat d'aprendre l'algorisme de la divisió. No es volien limitar a descriure i a mecanitzar una seqüència de passos, ni tampoc a treballar directament la seva comprensió, sinó preguntar-se què fan les comunitats quan divideixen, per que aquest sentit social del càlcul formés el ambient comprensiu en el que les criatures aprenguessin la divisió.

Aquest propòsit didàctic ampli tenia sentit en les nostres aules perquè la comprensió de les matemàtiques com a pràctiques socials amplies forma part de la personalitat dels nostres processos didàctics.

Van plantejar a l'aula el tema de les divisions amb unes preguntes que poguessin convertir l'aprenentatge de la divisió en un procés de resolució de problemes sociomatemàtics:

En la foto 60 presentació de maneres de dividir de diferents cultures: La mestra presenta les estratègies que utilitzava la civilització egípcia quan dividien i multiplicaven. En la foto 61 la Marina presenta una altra manera de dividir: la dels holandesos, que li ha explicat el seu pare que és holandès.

Com divideixen els nostres contemporanis? Per què? Sempre ha sigut així?

En la foto 60 presentació de maneres de dividir de diferents cultures: La mestra presenta les estratègies que utilitzava la civilització egípcia quan dividien i multiplicaven. En la foto 61 la Marina presenta una altra manera de dividir: la dels holandesos, que li ha explicat el seu pare que és holandès.

Se'ls va presentar a tot el grup diverses maneres de calcular una divisió:

- tres estratègies diferents de nens i nenes de 3r que utilitzaren per resoldre la divisió 1080:12;
- una divisió egípcia;
- una divisió holandesa.

Entre tots es va comentar cada una d'elles, es van argumentar, i es van deduir els càlculs que utilitzaven.

Foto 63 . Un dels fulls de treball se centrà en la multiplicació egípcia.

El següent pas fou organitzar l'aula per parelles: es va procurar que fossin parelles properes, és a dir que les seves estratègies de càlcul fossin semblants de manera que tothom pogués interpretar els càlculs de la manera més personal possible i que tingués amb qui compartir les seves estratègies. Se'ls presentà uns fulls de treball preparats per les mestres (fotos 62) on junt amb l'exemple de càlcul se'l feia una pregunta relacionada amb aquell procés de càlcul.

Se'ls va demanar que ho observessin des de la perspectiva de la persona que havia calculat i interpretessin el text numèric com un pla de càlcul d'aquella persona i expliquessin les estratègies numèriques que hi havia darrera de cada càlcul. La divisió va aparèixer als ulls dels nens com un text numèric particular d'una persona i se'ls demanava una activitat de lectura, d'interpretació. El nen o la nena s'havien de posar en el lloc de l'altre i intentar pensar com ho havia fet i entendre el seu raonament.

Després es va posar en comú amb tot el grup analitzant cada un dels exemples. Cada parella feia les aportacions que creia convenient i entre tot el grup anaven definint les estratègies de càlcul de cada una de les divisions, interpretant l'estratègia com si es tractés d'una argumentació. S'adonaven de com era d'important entendre i conèixer l'estructura dels nombres i buscar les relacions que hi havia entre ells; també les estratègies de control que hi havia en moltes de les estratègies que permetien a la persona que havia calculat controlar en tot moment el procés del seu càlcul, avaluar-lo i rectificar-lo si calia. (Foto 62)

Foto 65 . Al final es va arribar a unes conclusions sobre la manera de dividir dels adults i es va demanar que les argumentessin.

"A lo millor ens passa com a Holanda. Estem segurs que a totes les escoles es divideix de la mateixa manera? Nosaltres ens posem d'acord per fer-ho d'una forma perquè l'entenem i és més ràpida."

Després individualment i per escrit havien d'argumentar cada un dels càlculs que s'havien analitzat, en unes propostes de treball que havia preparat la mestra .

Les mestres van valorar els arguments i van fer una devolució, és a dir van retornar al grup la responsabilitat d'interpretació dels arguments que s'havien utilitzat en general, incidint en els aspectes que creien més rellevants.

Donat l'interès que va mostrar el grup durant tot el treball i d'acord amb el propòsit de les mestres de reflexionar sobre el sistema decimal, els van proposar un petit estudi dels diferents sistemes de numeració al llarg de la història. S'organitzaren per grups i es posaren a la feina de buscar informació i d'elaborar un text per explicar cada un dels sistemes de numeració i les semblances i les diferències entre els diferents sistemes (fotos 66-69).

Haver d'entendre les normes que regien cada un dels sistemes presentà unes dificultats a les criatures que a vegades feien pensar que la tasca proposada no era l'adequada. En canvi aquestes dificultats va fer que haguessin d'afrontar un seguit de reptes: havien de conèixer el codi numèric, el procés de càlcul que aquest permetia,... i comparar-los amb el nostre sistema per tal de trobar les semblances i les diferències. Tots aquest reptes van encaminar el treball de les criatures a haver d'utilitzar tots els coneixements que tenien del sistema de numeració decimal, a fer-se preguntes sobre el nostre sistema, buscar respostes, contrastar-les amb els companys, ampliar els coneixements sobre el sistema decimal,...

Quan tots els grups tingueren el text elaborat, l'exposaren cadascun a l'aula. A mesura que s'anaven explicant els diferents textos, sorgien arguments, idees, relacionant els diferents sistemes i comparant-los.

L'estudi dels diferents sistemes de numeració els va fer establir les diferències entre ells per exemple entre el decimal i el binari (dalt dreta); deduir els codis numèrics, per exemple els dels mayas (dalt esquerre), els dels egipcis (baix dreta), el xinès; prendre consciència del valor posicional de les xifres a partir de del sistema indo-aràbigo i utilitzar noves expressions numèriques com són les potències (baix esquerre).

Al final de tot l'estudi de la divisió, es va acordar aprendre l'algorisme de la divisió de la manera que ens proposen els llibres de text, des de l'idea que és una manera més de resoldre la divisió i que representa utilitzar les característiques del sistema de numeració decimal, el significat de la divisió i les relacions entre aquesta operació, la multiplicació i la resta. El grup va interpretar la divisió del llibre com un seguit de passos, de combinacions i operacions numèriques, que porten a resoldre una situació numèrica determinada. També es va acordar que cadascú podria utilitzar la manera de dividir en la qual es trobés més còmode.

La dinàmica de l'aula va fer que el moment d'aturada, d'observació del procés de les divisions no fos fins a final del trimestre. Les mestres volien saber quin sentit havia tingut per les criatures el procés que havien viscut per aprendre a dividir. Les mestres van considerar que s'havia de recordar tot el treball perquè havia passat un temps considerable i es va aprofitar una presentació en power point sobre el procés de les divisions que s'havia fet per qüestions de formació de l'escola.

Va ser molt interessant veure les reaccions i les emocions que va despertar la projecció de la presentació en la que estaven recollides les seves experiències durant el procés d'aprenentatge, les seves conversacions i els seus textos. Veure el seu treball estructurat de manera que els era fàcil seguir la seqüència cronològica però també les relacions que s'establien entre les diferents maneres de resoldre la divisió i entre els diferents sistemes de numeració, va fer que valoressin d'una altra manera el treball realitzat en el procés d'aprenentatge de les divisions.

Foto 70. Així explica l'Álvaro el procés de les divisions. Explicita que vol seguir estudiant les numeracions. Va ser una de les demandes que van fer molts dels alumnes.

Foto   71. En l'explicació que fa la Lia, observem com descriu diferents moments del procés.

En la foto 70 podem veure algun dels esquemes que els alumnes varen fer per representar el seu procés d'aprenentatge de la divisió. Les reflexions de les criatures ens fan pensar la importància que té la comunicació amb un mateix i amb el procés que s'ha viscut per construir la consciència que vivim una història d'aprendre compartida; aquesta consciència sobre el que hem fet (i no solament el fet de fer-ho) és la que crea nous marcs d'aprenentatge, a partir dels quals podem seguir aprenent.

En la història de la divisió, s'observa com els alumnes conviuen en un marc de comunicació i la importància de la veu matemàtica de altres persones o d'altres cultures; al llarg del curs s'havien anat creant dinàmiques que establien regles d'interacció a vegades solament implícites, però que tothom les tenia en compte (foto 71).

En tot el procés es pogué observar com les intervencions de cada un s'anaven regulant, tenint en compte les idees i els arguments que exposaven els companys, intervenint amb coherència amb els propòsits del mestre. El diàleg anava teixint un xarxa de concrecions que anava enriquint la comprensió de les persones i alhora feia créixer la seva autonomia en l'aprenentatge.

Es fa difícil explicar l'aula sense poder viure-la i sense poder sentir-la, i mostrar les dinàmiques particulars de cadascuna. Aquesta dinàmica ve marcada essencialment per les persones que la constitueixen, les seves relacions i les situacions que s'hi produeixen. Cal dissenyar-la de manera que sigui possible establir uns sistemes de comunicació i de relació que facin de l'aula un lloc on ens puguem preguntar per les persones, per les coses, i pels sabers. El tutor és el protagonista d'aquest disseny, la seva personalitat, els seus sentiments i emocions, la seva capacitat d'entendre el que està passant, imprimiran a l'aula un segell personal com també el grup de nens i de nenes que compartiran el projecte d'aprendre. Els professionals que es mouen en aquest context han de ser persones amb criteris clars per prioritzar els continguts imprescindibles en cada moment, atents a la inclusió de les persones, integradors dels sabers, fidels a la complexitat de la realitat i disposats a interpretar el que passa i orientar la seva activitat professional d'acord amb el significat d'aquesta interpretació.

Correspon a l'escola organitzar uns elements estructurals que facilitin el desenvolupament del propi projecte educatiu. Aquests elements, com per exemple l'organització de l'espai i del temps, juguen un paper important en els principis, valors i objectius que perseguim.

El concepte "d'obligatorietat" del currículum ens obliga a repensar profundament les coses realment essencials que les criatures han d'aprendre i les relacions que existeixen entre elles. S'ha de mirar des del punt de vista de la priorització d'uns valors epistemològics determinats que faran que l'aprenent pugui interpretar la complexitat de la realitat amb èxit i eficàcia, des de la comprensivitat critica. Des del valor del compartir, entès com la implicació de tota la comunitat en la gestió dels sabers i per tant des de la construcció entesa com un procés de regulació en el que la informació i els "productes" juguen un paper important. Un marc en el que la dinàmica de la interacció forma un context social, que és un entorn sociomatemàtic de participació per gestionar i pensar com resoldre situacions d'aprenentatge d'una manera democràtica, inclusiva i real i adaptant les accions per tenir en compte la objectivitat epistèmica de les pràctiques matemàtiques ja conegudes per tots.

Si un dels objectius de l'educació ha de ser arribar a ser capaç de conèixer, comprendre i intervenir en el món que ens envolta i ha de ser també la utilització crítica i creativa de la cultura que estem immersos, no podem partir de l'estudi de les disciplines compartimentades sinó de la mateixa complexitat de la realitat. L'aula ha de facilitar l'emergència dels sabers en contextos amplis i diversos.

L'opció per unes o altres estructures determina la qualitat dels contextos d'aprenentatge que configuraran els sabers des d'un punt de vista integrat. Són estructures que en primer lloc serveixen per organitzar l'activitat de les persones, no per aprendre alguna cosa, sinó per realitzar alguna cosa, en el sentit d'un projecte personal i col·lectiu que té una finalitat que es projecta externament.

L'organització també depèn de la idea d'infant que tenim, incloses quines són les seves necessitats reals com a persona que aprèn. Com que nosaltres creiem en l'infant com a persona capaç, forta, comunicativa, curiosa, independent, amb criteri i idees pròpies, i reflexiva ens cal desenvolupar uns elements estructurals flexibles, diversificats, que s'adaptin a les necessitats de cada individu, a la emergència de l'activitat col·lectiva i a la comunicació de cada persona amb ell mateix en aquest marc de referència amb activitats que els impliquin, útils, amb sentit personal, que permetin la diversificació de processos i resultats, amb la interpretació de les criatures i del grup i amb la possibilitat de reorientar les accions d'acord amb aquests significats.

El nostre centre parteix de la proposta d'àmbits d'activitat i d'experiència en espais diferents, i això genera la necessitat d'establir connexions per globalitzar totes aquestes experiències, créixer en els sabers i en la comunicació de les interrelacions.

1.5.1. Els tallers

La finalitat dels tallers setmanals que es fan en el centre és la gestió de les festes. Serveixen per planificar i organitzar les festes d'una manera compartida amb pares, barri, etc. Tots els cicles fan propostes i distribueixen les tasques a fer a la resta del centre: decoració, propagandes, actuacions,...., implicant tant professionals com a alumnes i famílies. El taller el realitza cada grup-classe amb els seu tutor.

Un mestre coordinador fa de fil conductor que relliga en últim terme totes les propostes, aportant la visió organitzativa més general, fent d'enllaç entre els tallers dels diferents cicles. En l'horari de cada aula es destina una sessió setmanal d'entre una hora i mitja i dues als tallers, comptant, però, amb la flexibilitat de l'horari, cada aula planifica temporalment el seu taller segons els projectes que s'han proposat o els han encarregat.

El taller de la castanyada

Foto 72 . Trempat de la xocolata: Estan refredant les 2/3 parts de la xocolata, de 32ºC ha de baixar a 25ºC.

Una de les tasques del taller de la Castanyada és elaborar un producte pel berenar col·lectiu que es fa a la tarda del dia 31 d'octubre. Es van portar diferents receptes de postres casolans i en petits grups n'escollien i en proposaven una. De les set o vuit receptes proposades entre tots, se n'escolliren dues: xocolata desfeta i magdalenes. Es volien fer les dues però hi havia un pressupost determinat i calia saber si arribaria per l'elaboració de les dues receptes. A l'inici del taller s'havia fet la planificació de les tasques a fer: el programa de mà, l'estudi de la dansa tradicional i l'elaboració de la recepta. S'actualitzà aquesta planificació i es va incorporar el càlcul de les dues receptes. S'organitzà la classe en diversos grups: uns dissenyaven el programa de mà, altres investigaven la dansa i quatre grups més foren els encarregats de fer els càlculs: dos, els de les magdalenes i dos més, els de la xocolata desfeta. En acabar havien de fer una proposta comuna a la classe.

Es va arribar a la conclusió que era impossible, per qüestions pressupostàries, elaborar les dues receptes. Després de diverses negociacions, la recepta que s'escollí fou: magdalenes amb xocolata. Les magdalenes les elaboraren quatre grups: les quantitats necessàries per fer 400 magdalenes es dividiren en grups per fer més fàcil la seva manipulació. Per fer el repartiment es van haver d'utilitzar més càlculs i alguns instruments de mesura. Un altre grup era l'encarregat d'elaborar la cobertura de xocolata.

Es va arribar a la conclusió que era impossible, per qüestions pressupostàries, elaborar les dues receptes. Després de diverses negociacions, la recepta que s'escollí fou: magdalenes amb xocolata. Les magdalenes les elaboraren quatre grups: les quantitats necessàries per fer 400 magdalenes es dividiren en grups per fer més fàcil la seva manipulació. Per fer el repartiment es van haver d'utilitzar més càlculs i alguns instruments de mesura. Un altre grup era l'encarregat d'elaborar la cobertura de xocolata.

Aquest grup investigà com es feia la cobertura de xocolata: la pastissera els digué que la xocolata s'havia de trempar perquè després no es tornés blanca. Els va fer molta gràcia això de trempar la xocolata i ho van anomenar "el trempat de la xocolata" (foto 72). El procés de trempar era interessant: la xocolata es fon a uns 32ºC . Les dues terceres parts de la xocolata fosa s'ha de refredar fins a 25ºC. Aquest refredament es fa sobre del marbre o remenant tot aixecant la xocolata fins que arriba a la temperatura volguda. Després es barreja amb l'altra tercera part que encara està calenta fins que arriba a 28ºC . Llavors la xocolata ja està a punt de manipular. La pastissera ens va venir a ajudar, i gràcies a ella, al microones i al termòmetre pastisser vàrem poder trempar la xocolata tal i com ho fan els pastissers.

Les cuineres ens ajudaren a coure les magdalenes, posarem la xocolata fosa per sobre de les magdalenes i ja estaven llestes pel berenar.

Foto 73. La Paula comprova quan mesura el got.

Els nens i les nenes hagueren de calcular i mesurar, d'utilitzar pràctiques matemàtiques i ho feien en una situació en la qual hi havia una funcionalitat pràctica: elaborar les magdalenes amb xocolata per a tota l'escola. Els coneixements matemàtics complien una funció instrumental, els càlculs i els coneixements de mesura eren eines necessàries per elaborar la recepta. Les nenes i els nens eren els protagonistes-actors d'aquests procés, ells eren els que comptaven, mesuraven, els que controlaven el procés, regulant-lo, avaluant-lo, validant-lo o rectificant-lo. (fotos 73 i 74)

Foto 74. Un grup de nens calculant les quantitats dels ingredients necessaris per fer les magdalenes per tota la gent que assistirà a la festa de la Castanyada.

En aquestes situacions, les criatures aprenen coses noves de les operacions, coneixen noves estratègies de càlcul, dels seus companys, dels adults. Aquestes accions matemàtiques difereixen molt de les descontextualitzades aplicacions d'operacions que comporten una solució única, que encara actualment es demana en moltes escoles. L'acció matemàtica comporta entendre i conèixer la situació concreta, determinar un propòsit, fer una planificació, avaluar i controlar el procés i en canvi, l'operació és una simple aplicació d'una seqüència de passos mecanitzats que algú ha elaborat i que ens aboca a una resolució impersonal i única. Això és així perquè l'acció matemàtica s'inclou en un procés ampli de descoberta, un procés heurístic i va molt més enllà d'entendre l'operació com una simple aplicació.

La pastissera ens ajuda a establir un diàleg cultural, en aquest cas, amb les pràctiques pastisseres, amb uns coneixements reals de mesura: el grau de fusió de la xocolata, el termòmetre de la xocolata, el procés d'escalfar i de refredar. La necessitat de conèixer les propietats de la xocolata, van fer generar la necessitat d'ampliar els coneixements sobre la temperatura, per tant, les seves unitats de mesura, i els instruments per mesurar.

Els nens i les nenes van viure la història de les magdalenes des d'un punt de vista determinat i immersos en els processos de planificació i d'elaboració. El seu paper era d'actor i d'observador a l'hora: d'actors, planificant, resolent, prenent decisions; observadors, valorant, controlant el procés, validant.

Desprès va arribar el moment de pensar sobre com havia sigut el procés, el que havíem après, els continguts que havíem treballat, de les dificultats, dels errors. També de la necessitat d'aprofundir en alguns coneixements, com era el cas de la mesura.

Es generà una situació en què la qüestió no era resoldre, ni elaborar res, sinó conèixer amb més profunditat unes pràctiques matemàtiques que havíem utilitzat per fer les magdalenes. Al llarg de la història les criatures havien jugat un paper. Aquí canviava el punt de vista, els nens i les nenes seguien sent els actors però observant la història en la seva globalitat i al fer-ho li donaven un sentit diferent i podien valorar els càlculs fets i les idees sobre el càlcul i la mesura, podien comparar les diferents estratègies de càlcul, i així ampliar els seus coneixements de càlcul i sobre la mesura de les coses.

1.5.2. Els racons

Són un espai on les activitats són globals i obertes i es poden realitzar individualment, en grup o en parella. El paper de l'adult és mediar entre l'alumne i la seva activitat, i els sabers i continguts presents. Es barregen alumnes d'edats diferents en propostes que es poden relacionar en les diferents àrees de coneixement que ens proposa el currículum d'educació infantil i primària: construccions, expressió, experimentació i investigació. Cada proposta ocupa una aula diferent, amb adults responsables diferents.

La progressió ve donada per la tipologia d'activitats, els materials i per les característiques pròpies de cada nivell.

Les sessions són de quasi dues hores, depenent si estan situades a la tarda o al mati. Cada sessió consta de tres moments: la tria, l'activitat pròpia del racó i la rotllana de devolució. En la tria cada nen o nena escull un racó explicant el criteri que té en compte per escollir el racó. Seguidament cadascú es dirigeix al racó que ha escollit i realitza el projecte o la investigació que es proposa. En acabar l'activitat del racó es reuneix cada grup-classe i es fa la rotllana de devolució. A Educació Infantil es dediquen quatre sessions (de dues hores cadascuna) setmanals mentre que a Primària se'n dediquen una. Hi ha una disminució de sessions setmanals i un augment de permanència de sessions en un mateix racó a mesura que són més grans.

Descripció del racó d'arquitectura

1.- Objectius

El Racó d'Arquitectura és un espai pensat per posar als alumnes en situació d'haver de dissenyar objectes i realitzar construccions i maquetes. El referent cultural és el món dels arquitectes i dissenyadors, que en ocasions, han estat convidats com experts i ens han explicat el seu treball.

Una gran quantitat de continguts curriculars, especialment els que estan relacionats amb l'espai i la mesura emergeixen plens de sentit i funcionalitat.

2.- Organització: grups, mestres, temps i espai, materials i eines.

Tots els nens i nenes del l'escola treballen al racó d'Arquitectura, des dels de 3 anys als alumnes de sisè de Primària. L'organització dels racons trenca els grups classe i fa que coincideixin en aquest espai alumnes de diferents edats : p-3, p-4 i p-5; 1er, 2on i 3er; 4art, 5è i 6è.

La durada i periodicitat de les sessions és diferent segons l'edat de l'alumnat:

- Educació Infantil: tres sessions setmanals de 45 min

- 1er, 2on i 3er : una sessió setmanal de 1h, 30 min. Cada setmana canvien de racó malgrat es dóna l'opció de poder repetir si el projecte no s'ha pogut acabar per la seva complexitat.

- 4art, 5è i 6è : una sessió setmanal de 1h, 40 min, durant dues setmanes. En cas de necessitat també poden repetir.

El grups són d'uns dotze alumnes gràcies a que a l'organització de racons participen els mestres de suport del centre. Normalment hi ha un adult amb cada grup tret d'alguns dies que tenim la sort de comptar amb l'ajut d'algun pare o mare.

L'espai on es desenvolupa l'activitat és una aula complementària preparada especialment per poder realitzar amb comoditat aquest tipus de treball:

- Espai lliure al terra per poder construir

- Taules grans per poder treballar amb comoditat

- Contenidors, armaris, prestatgeries i taules complementàries on es guarden:
. les peces i jocs de construcció . els materials per construir les maquetes (caixes, tubs, cartrons, cartolines, suro, porexpan... Es tracta majoritàriament de material de reciclatge que porten els mateixos alumnes.
. les eines de mesura i de treball (regles, cintes mètriques, escaires, transportadors, peu de rei, compassos, escalímetres, punxons, tisores, cúters (només pels més grans), pega, pistola de silicona, cel·lo, gomes elàstiques, fils...
. fulls blancs i quadriculats , llapis, retoladors... per a la realització dels esbossos, projectes i dibuixos
. cartelleres d'exposició de treballs, propostes, recomanacions, pòsters relacionats amb l'arquitectura i el disseny...
. llibres que ens poden aportar idees

3.- Què fan els alumnes

Normalment els nens i nenes arriben al racó amb projectes ja pensats per a realitzar. Els alumnes ja tenen moltes experiències prèvies sobre què es pot fer al racó d'Arquitectura, bé perquè ja han vingut altres sessions, bé perquè han vist l'exposició del Racó al vestíbul, bé perquè altres companys han explicat a classe els seus treballs. També poden buscar idees en els llibres del racó ( exemples de cases al llarg de la història, obres arquitectòniques i d'enginyeria...).

No poden treballar sols i, per tan, primer es fa un llistat de propostes i s'organitzen per grups ( són ideals els grups de dos o tres membres). Els mestres procurem potenciar la barreja de diferents edats dins del grup.

Les activitats es poden classificar en dues grans categories :

a) Construcció amb peces
En aquest cas normalment fan primer la construcció i després, segons l'edat la dibuixen, amiden i apunten les dades o simplement conviden als companys de la classe perquè la vinguin a veure o en fem una foto.

b) Realització de maquetes
Els més grans ( a partir de primer) solen realitzar maquetes ja sigui inventades o d'objectes o espais reals. Si és inventada cal que primer dibuixin el projecte i després passaran a la seva realització procurant un màxim de fidelitat. Un cop finalitzada s'apunten les mides al projecte o bé l'escala.

La realització de les maquetes presenta una gran diversitat: des dels que a partir d'una caixa o tub realitzen la construcció per semblança de forma, els que poden crear la maqueta combinant petits elements, els que dibuixen totes les parts que després enganxaran o els que poden imaginar el desplegament al paper de la maqueta imaginada.

Sovint els nens pensen veritables obres d'enginyeria: un pont llevadís, una màquina de llançaments...
Sempre valorem la viabilitat de l'objecte segons la funció per a la que estaria dissenyat. De vegades surten "objectes impossibles"

Si partim de la realitat cal primer fer el dibuix a partir d'aquesta realitat i prendre i apuntar les mides necessàries (no sempre és fàcil decidir quines són). Després cal decidir l'escala.

Els alumnes realitzen una activitat mental molt intensa. Primer per decidir quin projecte volen realitzar cal que tinguin en compte la seva viabilitat (per raons d'espai, temps, eines, materials, tècnica). Un cop presa la decisió cal materialitzar un primer esbós al paper que serveix per aprofundir en els problemes de forma i proporcionalitat per una banda, i tècniques i materials per l'altra.

A l'hora de la realització de la maqueta es troben amb molts altres problemes que no han previst i que han de resoldre, cal prendre bé les mides, usar amb cura el compàs, l'escaire, cal anticipar les característiques dels materials que han triat... La interacció amb el material i les eines resulta força potenciada per fer avançar als nens i nenes. Mai deixa de sorprendre a l'adult que observa i deixa que els nens i nenes es "prenguin" el seu temps.

El fet de treballar en grup afavoreix les discussions sobre diferents opcions que poden permetre avançar.
L'adult es mou en aquesta dinàmica tan complexa, "entra" als diferents projectes per acompanyar, ajudar, preguntar...però no s'hi queda perquè els projectes són molts...Els nens i nenes es veuen obligats a actuar amb força autonomia.

4.- Els lligams amb l'aula ordinària

L'experiència del racó és rica en sí mateixa però de vegades té una gran transcendència dins la dinàmica de les aules.

Això passa quan el grup classe es fa seu un projecte realitzat al racó ja sigui per analitzar més profundament la seva realització, per resoldre algun problema entre tots, per completar algun aspecte sorgit...
És el mestre tutor que decideix l'oportunitat de prioritzar en aquell moment el debat a l'aula sobre el que ha passat al racó.

De vegades és a l'inrevés i és en el sí de l'aula que es genera una necessitat que es transmet al racó. Tot plegat ajuda a que la xarxa de continguts que l'alumnat aprèn es vagi teixint, consolidant, enriquint.

1.5.3. El projecte de treball

El projecte de treball s'inicia amb l'elecció d'un tema per part de l'aula. A partir d'aquí s'aborda tenint en compte les idees que té l'alumnat conjuntament amb els mestres i les famílies. En el desenvolupament del treball s'utilitzen diversos recursos materials i humans per tal de desenvolupar estratègies que permetin als infants entendre, interpretar i comunicar la realitat.
En iniciar el curs després del període de planificació del curs, es realitza la tria del projecte. La durada del projecte triat dependrà de tema, de l'interès del grup, de l'edat, etc. A vegades un projecte dura un curs, altres se'n realitzen dos o tres durant el curs.

A Infantil es dedica una sessió setmanal mentre que a primària es dediquen dues sessions setmanals.

En tot el document hi ha diversos exemples de projectes d'investigació.

1.5.4. L'aula és un espai públic de lectors

En aquest apartat no pretenem parlar de les diferents estratègies de lectura i de les diferents activitats de lectura que es realitzen a les nostres aules.

El nostre objectiu és més ampli. Si en començar hem definit l'aula com un espai públic de convivència i civilitat, que aporta valors a les persones que hi conviuen com per exemple el valor que representa utilitzar la comunicació com element essencial de qualsevol procés d'aprenentatge, ara podem afegir que l'aula ha de créixer com un espai públic de lectors.
El propòsit dels mestres ha de ser transmetre que les persones vivim en una societat on es llegeix, per plaer, per enriquiment cultural o per necessitat heurística i les criatures han d'experimentar amb els rols socials que juguen els lectors.

La dinàmica de les nostres aules fa que sigui imprescindible que cada persona de l'aula sigui un lector i un escriptor. En les històries d'aula que fins ara hem explicat els nens i les nenes ho han hagut de ser: han sigut lectors i escriptors en els trapezis, en el trempat de la xocolata, en els gira-sols, en les divisions, etc. També son lectors i escriptors de textos literaris, de textos científics, de notícies, inclòs són lectors i escriptors crítics de textos que tinguin el significat de "llibres de text".

No farem un llistat d'activitats com hem dit, però, el que si que explicarem són quatre exemples relacionats amb la dinàmica general de la classe que tenen un sentit d'interacció social important: el text setmanal, les conferències, les notícies i les lectures de la biblioteca.

En aquests exemples podrem identificar diferents aspectes del rol social dels lectors:
- Escollir les lectures, i saber dir si els agrada o no.
- Llegir-les individualment
- Llegir-les als altres
- Interpretar-les
- Recomanar les lectures que agraden.
- Deixar-se influir pel consells dels altres lectors per escollir la propera lectura.
- Compartir lectures.
- Decidir quan deixar de llegir un llibre reconeixent el motiu: cansament, dificultat de comprensió, avorriment,...
- Saber trobar les fonts d'informació d'una recerca.
- Tenir criteri al tractar la informació.
- Saber transmetre les investigacions i compartir els processos.
- Elaborar diferents tipus de text.
- Analitzar, per rescriure amb criteri, altres textos.

· Text setmanal

Foto 75. Aquestes tres nenes prepararen com a text setmanal, un programa de televisió: La cuina dels Avis Savis. Aquí les veiem en plena representació.

Cada setmana es fa un text a casa, per portar-lo a classe el dia pactat.

El text pot ser lliure o guiat. Pot ser elaborat per un mateix o ja existent. Pot ser individual, en parella o en petit grup de la mateixa aula o amb companys d'altres classes. Podem aprofitar aquest text per demanar alguna tipologia que ens interessi, per fer el resum d'una sortida, de la visita d'algun expert, del recull d'informació d'un tema, d'una sessió de racons, etc.

Moltes vegades ens porta a utilitzar altres tipologies de textos, altres llenguatges: per interpretar textos matemàtics (de càlcul, àlgebra, geometria, de lògica desxifrant enigmes, de mesura preparant receptes,...), textos científics (estudis de plantes, animals, experiments,...), textos històrics (relats de successos de diferents èpoques moltes vegades amb connotacions actuals,...) textos en diferents llengües, textos des de l'òptica tecnològica,...

El text el podem recollir: per investigar i corregir exhaustivament, per fixar-nos només en algun aspecte, per llegir-lo,...
El text el podem llegir: el mestre, l'alumne, algun altre company de l'escola , algú de fora de l'escola. Podem fer que tothom el llegeixi o només se'n llegeixin alguns. Podem llegir tots el mateix per a reflexionar com a grup sobre el que ens interessa aprendre-hi,...

Els mestres podem recollir o no els textos setmanals. També podem llegir en silenci el text propi o el d'algun company i que es fixin en algun aspecte donat; els comentaris se'ls poden escriure o bé explicar. El text el podem guardar a la carpeta i no fer-ne res més, segons el moment.
Sempre que puguem o ens interessi, pactarem o avisarem de la utilitat del text d'aquella setmana.

Com s'inclou la normativa

L'aula ha de tenir com a propòsit arribar a ser competents com a lectors i com a escriptors. Fer de lector o d'escriptor és assumir un rol social que inclou també el control sobre la morfologia, l'ortografia, etc.

El text setmanal ens servirà, bàsicament però no exclusivament, per fer el seguiment des del punt de vista de l'expressió oral i escrita: de l'ortografia i la gramàtica, de l'expressió (vocabulari, construcció de frases, connectors, cohesió, coherència, estructura del text,...) de la cal·ligrafia, així com del ritme de treball a casa.

El text el podem usar com a autoavaluació o coavaluació en qualsevol disciplina. Per exemple, si ho fem des de l'expressió escrita pot corregir cadascú el seu a partir dels fulls de correcció personals d'ortografia i gramàtica, o bé, corregeix el d'algun company. Al llarg del curs es va elaborant un full de correcció, que els anomenen correctors. Generalment s'elabora a partir del full del curs anterior, i és on es van registrant els acords d'ortografia i de gramàtica que cal tenir en compte a l'hora d'escriure. Segons els nivells hi pot haver un full de correcció individual i un de col·lectiu. En aquest cas, l'individual s'adequa a cada criatura incloent alguns acords més que de manera particular pot tenir en compte o cal que hi pari més atenció.

· Les conferències

La conferència és una tècnica d'expressió oral que es concreta en una exposició oral per explicar als oients un tema que qui l'exposa coneix molt bé. S'inicien a partir de 3r de primària. En funció del grup-classe, les conferències poden formar part del projecte, desenvolupar temes acordats pel grup en funció d'interessos i/o necessitats, o bé desenvolupar temes escollits lliurement per part de l'alumnat.

La conferència té dues parts: la preparació i el moment de l'exposició (foto 76).

La preparació es fa fonamentalment a casa( amb la implicació de les famílies, si es pot i és oportú). A classe es fa la planificació o calendari de les exposicions, i es segueix el procés de preparació(per exemple: tothom ha d'ensenyar l'índex al mestre abans de començar a buscar informació). El mestre ajuda quan cal(facilitar transparències, tenir a punt el cassets, el vídeo o el projector, cercar algun llibre específic o possibilitar la recerca per internet...). A casa cal assajar la conferència i regular els diferents elements comunicatius que hi intervenen: to de veu, rapidesa, gesticulació, explicar i no llegir, suports audiovisuals, objectes il·lustratius, etc.

Foto 76. La Clàudia i la Eline fent la seva conferència.

Pel que fa al moment de l'exposició, és molt important respectar el calendari previst pel grup o no ajornar la conferència en el darrer moment. Es pretén que els nens i les nenes es preparin l'exposició amb un propòsit, informar del tema que ha investigat als seus companys de la manera més clara i entenedora possible. Per això cal tenir en compte les idees principals del tema, que mirin de deixar-les prou clares, així com les paraules difícils que puguin sortir, etc.

Els receptors han d'estar en silenci i amb una actitud respectuosa durant tota la conferència. En funció del nivell, del grup o de l'alumne poden prendre apunts, anotar els dubtes que vagi suggerint l'explicació i fer observacions sobre com exposa el conferenciant. En els primers nivells aquestes tasques es reparteixen entre el grup; són tasques que cal aprendre per arribar als cursos superiors a que tothom sigui capaç de tenir-les en compte totes a l'hora d'escoltar una conferència. En funció del nivell, el conferenciant dóna l'índex a cadascú, per tal de facilitar el seguiment de l'exposició. En acabar la conferència hi ha un torn de preguntes, per aclarir dubtes sobre el que s'ha dit. Si sorgeix alguna qüestió, pregunta interessant i ningú a l'aula en pot donar resposta, es pot encarregar al conferenciant, al mestre o a algun altre company que ho investigui i ho aclareixi més endavant. A vegades, el conferenciant prepara un full d'idees clau del tema que explica, amb preguntes, afirmacions, paraules, dibuixos, mapes, gràfics, símbols, etc. Aquest full es dóna, després del torn de preguntes, a cadascú, per tal que es retorni ple en el termini pactat( es pot corregir col·lectivament, pel mestre o la mateixa persona que ha fet la conferència). És important que el conferenciant expliqui per què ha escollit el tema, com ha fet la investigació, com s'ha preparat la conferència, com s'ha sentit en el moment de l'exposició, que li ha costat més o menys, etc.

Cal presentar la investigació per escrit, amb el recull bibliogràfic que s'ha utilitzat, i deixar-ne una còpia a la classe. Si sorgeix l'interès per alguna informació o algun material que aporta el conferenciant, se'n fa fotocòpies per tothom.

· Les lectures de biblioteca

Volem que els nens i les nenes es relacionin amb els llibres en un entorn social que sigui propi d'una comunitat de lectors. No se'ls obliga a llegir un llibre determinat i en un temps fixat.
Tothom comença el curs amb un llibre escollit i comprat per ells. Pot ser en qualsevol llengua ja que s'aniran ampliant i diversificant les lectures al llarg del curs a partir de l'intercanvi.

Els nens i les nenes tenen l'oportunitat d'intercanviar els llibres, de recomanar, d'exercir el rol social de lectors en moment que es tenen en compte en la planificació de l'aula. Aquests moments d'intercanvi poden ser entre quinze dies i un mes. La dinàmica que es genera fa que a vegades les mestres anomenin aquests moments mercats d'intercanvi. En la foto 77 veiem un dels moments d'intercanvi de lectures: se'ls miren, pregunten, s'escolten, s'aconsellen, agafen i deixen, escullen, s'intercanvien opinions i llibres,...

El llibre que porten de casa a l'inici de curs serà el primer llibre que llegiran. A partir d'aquí, s'inicia el préstec de biblioteca durant tot l'any, afegint-hi llibres de la biblioteca de l'escola, de la biblioteca del poble en préstec o de casa, per tal que l'oferta pugui ser prou variada. Recomanem llegir un mínim d'un llibre per trimestre, però això depèn molt del tipus de llibre i del lector.

Foto 77. Moment d'intercanvi de llibres, pregunten l'opinió als que els han llegit, els fullegen, se'ls deixen,...

El treball de lectura a l'aula ve donat per l'edat i, sobretot, pel tipus de grup-classe: hi ha grups que ja tenen uns hàbits i ritmes de lectura, mentre que d'altres necessiten més motivació, temps, consells. Igual passa amb l'individu. Cadascú necessita una proposta específica de millora, donant-los l'oportunitat de trobar el llibre que els agrada, la història que els enganxa, i més en aquest cas quan el que es vol és enriquir els lectors amb situacions de plaer però a la vegada tenint en compte el compromís d'aprendre.

· Diari de classe

El diari de classe permet tenir el recull d'activitats, anècdotes, sensacions, impressions, etc. del que ha passat al llarg d'un curs i exercir un rol molt especial d'observador atent i comprensiu de l'activitat col·lectiva i de la participació particular de cada persona.

Cada dia o cada setmana, una persona o un grupet de persones són els encarregats d'escriure el diari. Aquest full es llegeix o s'arxiva a la carpeta de la història de la classe un cop per setmana, el dia acordat.

Del diari, a part de comentar la interpretació que els observadors amb fet de les accions personals i col·lectives i de la retòrica que han utilitzat per explicar-la, també en podem fer a vegades, no sempre, la reflexió gramatical i d'ortografia.

Segons el nivell, el curs o la persona que ho escriu pot tenir un to des de molt narratiu de fets escolars fins a més personal i interpretatiu (sensacions, emocions, impressions, gustos, etc.)

· Les notícies

Foto 78. Preparant una exposició sobre el Tsunami. Una aula de cicle superior fou l'encarregada d'elaborar una exposició sobre el tsunami i decidiren fer-la des d'una perspectiva no catastrofista, sinó des d'una sensibilitat més humana: entendre què va passar i perquè, els possibles sistemes d'alerta i els canvis que va suposar per a la població i pel territori. A la primera foto veiem un grup d'alumnes realitzant un mural a escala, per mostrar la diferència d'alçada entre les onades i els edificis i les persones.

L'actualitat i els trets lingüístics i tipogràfics del llenguatge periodístic es perfilen molt bé al racó de periodistes.
Això no treu que a l'aula s'aportin notícies per algun motiu concret i se'n pugui derivar un comentari, un treball de seguiment o un monogràfic (foto 31).

Ens sembla que cal exposar les raons d'aquest apartat. Per una banda estem convençuts del nostre projecte d'escola. Al llarg dels quatre anys de la vida de l'escola hem anat veient la nova imatge i el significat de les matèries quan són utilitzades per entendre la realitat i per conèixer les coses com són i això ens ha donat aquesta seguretat de que parlàvem; però encara notem molta pressió per si complim o no el currículum oficial. Per tant, pensar en si el currículum oficial està present en la nostra manera de fer, és una necessitat que tenim. No sabem si aquest tenir en compte el currículum oficial és resultat d'aquesta pressió, o cal buscar, encara, la justificació en les nostres pròpies pors o/i inseguretats.

Foto 79 (dreta). Amb llibres de diferents àrees, a l'inici de curs es fa el buidat de continguts.

D'altra banda ens preocupa conèixer el temes matemàtics ( en el cas de les matemàtiques) realment importants que ajudaran als nens i a les nenes a conèixer i entendre el món cada vegada millor.

Aquesta necessitat de controlar el currículum oficial ens ha portat a realitzar diferents activitats amb els nens al llarg dels quatre anys de vida de l'escola. Considerem idoni fer una validació institucional del currículum de l'escola, i la fem amb un doble objectiu: fer partícips i responsables als alumnes del seu propi procés d'aprenentatge i comprovar que el currículum oficial es va complint. Aquesta validació actualment es concreta en el buidat de continguts i aquest té diferents moments durant el curs.

I per altra banda voldríem fer notar l'aparició de la disciplina matemàtica a les nostres aules amb les seves peculiaritats: com normes sociomatemàtiques que formen part del rerafons de les classes com a conseqüència de les pautes que tenen les nostres maneres d'interaccionar per donar sentit a les matemàtiques entre tots; com a pràctiques culturals de diferents comunitats, els científics, els professionals, els egipcis...; com pràctiques pròpies de la comunitat dels matemàtics i de les seves fonts d'informació (com per exemple els llibres de text) i com la comprensió reflexiva de les pràctiques matemàtiques de nosaltres mateixos.
Voldríem fer notar, també, les característiques especials com les criatures interaccionen amb aquesta disciplina: com una globalització entre processos i sabers matemàtics; com una tensió entre productes objectius i processos interpretatius personals; com una tensió entre idees generals i accions contextualitzades. I voldríem també fer notar que les matemàtiques també adquireixen a les nostres aules la forma d'interacció discursiva, la naturalesa de procés de creació i lectura de textos i d'activitat racional que dona valor a la nostra comprensió de les coses i als nostres arguments.

A l'inici, en el període de planificació, es realitza el buidat de continguts que el currículum normatiu ens marca (foto 37). A més aquest buidat es compara amb el d'altres cursos, de manera que es pot acordar entre tots una relació dels continguts corresponents a les diferents disciplines a treballar durant el curs.

Durant el curs hi ha diferents moments en els quals es compara els continguts treballats amb els que ens vam proposar en el període de planificació del curs. Aquest buidat també es fa al tancar algun procés, taller, etc.

Ens podríem preguntar per quines són les activitats que fan que un dels propòsits de l'aula, el comprendre la realitat i conèixer les coses com són i perquè són així pugui portar-se a terme. Per anar desgranant aquesta qüestió, hauríem de començar per dir que a les nostres aules es fa a partir de situacions de la vida quotidiana, de processos d'investigació d'interessos col·lectius, de construcció i de realització de projectes comuns, de la gestió de les festes, de l'organització de l'aula, del material,...

Totes aquestes oportunitats sorgeixen dels racons, del treball per projectes, de la gestió de les festes en els tallers, de les notícies,... i provoquen situacions on s'han de resoldre qüestions, buscar informacions, interpretar, etc. Es generen històries d'aula, històries d'aprendre, que provoquen emoció, reptes, misteri, afany de superació i ganes de compartir i aprendre.

En aquestes històries d'aula, els nens i les nenes usen els coneixements com a eina per comprendre la situació, com a mitjà per resoldre-la.
Però també en aquest procés emergeixen nous sabers, nous coneixements que fan aprofundir en els que ja tenien.

En la història de l'armilla de quart, les matemàtiques són una eina per arribar a resoldre els problemes de la superfície dels llençols i de les cortines. Els nens i les nenes se situen com a actors i a la vegada observadors quant utilitzen els seus coneixements sobre el sistema d'unitats de mesura, el càlcul i les relacions numèriques per resoldre-la. Observen i actuen quan mesuren les cortines, avaluen i decideixen quan es troben amb la dificultat d'una forma desconeguda. Utilitzen els coneixements que ja tenen, les experiències anteriors de mesura, per prendre una decisió: conèixer la forma, el trapezi i veure les possibilitats de transformar-la en una forma que ja coneixen, el rectangle.
Davant del problema de la forma desconeguda no dubten en utilitzar els llibres de matemàtiques, per conèixer altres formes geomètriques. És a partir del moment d'observació del procés que es genera una altra línia d'investigació necessària per saber quan mesura la superfície de les cortines i els llençols. Es pregunten, disserten sobre el trapezi, fan conjectures, investiguen sobre un concepte matemàtic com és el trapezi i les seves transformacions; utilitzen la matemàtica com a objecte d'estudi. Els coneixements nous que emergeixen de la situació són utilitzats per resoldre el problema inicial, saber la superfície dels llençols i de les cortines.

En aquesta història podem destacar dos aspectes, la diferent manera d'utilitzar un recurs com el llibre de text i com sorgeix d'una situació d'aula, l'elaboració d'una disfressa, una funció diferent de la matemàtica, com a objecte d'estudi.

Quan les situacions de treball són conseqüència de la vida quotidiana de l'aula sorgeix la necessitat de conèixer maneres de fer que altres persones ja han experimentat abans que nosaltres.
Això fa que haguem d'investigar els aspectes fonamentals que han fet avançar els sabers de les diferents disciplines.
Ho podem fer utilitzant les fonts culturals històriques, cercant els orígens dels conceptes que sovint ens porta a reflexionar sobre les diferents maneres de viure en la història de les persones. Els coneixements de cada època ens ajuden a entendre millor els processos pels quals els diferents savis i estudiosos van haver de passar per arribar a descobrir, organitzar i concretar les diferents recerques. Moltes vegades s'acosten a les idees i pensaments que nosaltres mateixos encara tenim quan intentem desvetllar coneixements. Per exemple el procés de les divisions.
En altres moments utilitzem les fonts culturals del nostre entorn actual i intentem descobrir en que consisteix aquell coneixement i quines propostes convencionals ens apropen a la realitat.
Algunes vegades combinem les dues situacions de recerca i també afegim a la discussió la comprensió de les nostres pròpies idees. Això ens ajuda a pactar i consensuar el significat dels coneixements ( els acords de continguts) tant del grup, en un moment determinat, com els necessaris i convencionals per finalitzar la Primària.

Les estratègies del treball d'aula són la proposta que ajuda a desenvolupar aquest tractament globalitzador de les disciplines i el seu treball com a objecte d'estudi pròpiament.
D'aquestes propostes se'n deriven algunes descontextualitzades en les que es desenvolupen i sistematitzen les estructures i els continguts de cada disciplina. Un exemple és el treball sistemàtic d'ortografia i gramàtica i el treball dels algorismes en el quadern de càlcul com, també, les activitats de simulació de diferents situacions que ens proposen els llibres de text, les que sorgeixen del propi mestre, dels mateixos alumnes o de les famílies.
Són situacions que es plantegen a mesura que van sorgint les necessitats en diferents sabers. El text setmanal, per exemple, és un element adequat per detectar i fer un seguiment i enregistrament sistemàtic de les errades, els dubtes, les mancances que té el grup o cadascú individualment. El full col·lectiu d'ortografia i gramàtica permet que tothom tingui escrits els acords de classe(que també estan penjats a la paret). Aquests acords fan referència a aquells aspectes que la majoria de la classe pot treballar i assumir com a compromís.

En altres ocasions, interessa fer una aturada per prendre consciència del que està passant en un període de temps concret en les diferents estratègies horàries, són moments d'observació del procés que s'ha anat seguint o que s'està seguin en la realització d'una investigació o projecte. Un dels moments més gratificants per la persona que aprèn és aquell en que es fa conscient del que està aprenent. En aquestes situacions el grup classe reflexiona conjuntament, en parella, en petit grup, individualment, i deixa constància escrita dels processos de les diferents situacions treballades. Pot ser a partir d'una pluja d'idees o consultant diferents materials utilitzats amb anterioritat (llibreta d'apunt, llibres de text, esborranys penjats a l'aula,..) que, en diferents agrupaments, es facin resums, esquemes, mapes conceptuals, mapes semàntics, textos gràfics,...per tal d'ordenar, relacionar, estructurar i reelaborar coneixements. Es potencia l'ús de les noves tecnologies informàtiques a partir de diferents esborranys previs i de consens. És una bona eina per a l'avaluació formativa del grup i de l'individu .

Ara veurem que el procés que utilitzem els mestres és un procés social que té com a base la comunicació entre tots perquè tots puguin participar y tots puguin aprendre.

Són exemples de naturalesa diferent que mostren l'activitat matemàtica que s'ha viscut a les aules.

Aquesta història didàctica mostra els fenòmens que han ocorregut dins d'una aula de sisè quan s'ha utilitzat el procés sociomatemàtic de resolució de problemes per aprendre coses noves elaborant diferents estratègies i cercant una interacció entre les persones per interpretar-les i negociar-les. El problema que sorgeix a l'aula està relacionat amb la preparació d'una festa de l'escola i les estratègies que elaboren les criatures estan vinculades a la interpretació visual i geomètrica que aquests fan d'un objecte complex que volen construir.

Utilitzar la comunicació per dinamitzar els processos d'ensenyament i aprenentatge és un objectiu exigent amb les criatures i amb la mestra per què obliga a tots a acceptar la responsabilitat del que fan i a organitzar el seu pensament, entendre el pensament de l'altre i cercar maneres apropiades de compartir-lo.
En aquest escrit es pot observar un exemple dels fenòmens didàctics que han aparegut a les nostres aules: una petita història matemàtica que va succeir a una aula de quart de primària en un moment de comunicació.

Què pot passar a les aules de tres i de cinc anys quan la mestra gestiona les dinàmiques didàctiques per què les pràctiques matemàtiques juguin una funció important en estructurar la mirada dels petits sobre el món?

En aquest escrit es recullen alguns dels fenòmens didàctics apareguts a les aules d'aquestes edats quan s'han utilitzat recursos matemàtics (la numeració, la mesura i sistemes per organitzar informació, entre d'altres) per elaborar significats reals en situacions de comunicació.

Aquest relat mostra un procés sociomatemàtic ocorregut en una aula quan les criatures planifiquen el viatge de final de curs.
Poden observar-se els fenòmens didàctics apareguts quan s'han utilitzat sistemes matemàtics per controlar la planificació del viatge i el paper que han tingut les matemàtiques per dotar de significat "col·lectiu" a aquesta planificació.

Els alumnes de 6è, encarregats de controlar l'estació meteorològica del centre, es pregunten com es que la precipitació es pot mesurar en mm, essent una capacitat. El document ens mostra com apareix la interacció entre els alumnes, com aquesta interacció es veu afavorida per les diferents agrupacions entre ells i permet arribar a acords compartits en els que tots se senten representats.

Aquesta narració està escrita amb l'objectiu de mostrar la importància que tenen en la dinàmica dels processos didàctics les connexions entre situacions diferents i la profunditat didàctica dels fenòmens emergents que apareixen a les nostres aules.
El tema del relat versa sobre un contingut matemàtic important de final de primària (les fraccions equivalents), que s'aborda a classe establint connexions entre l'anàlisi de les estratègies de càlcul en situacions de correcció del quadern, les interpretacions col·lectives d'un text del llibre "L'home que calculava" i el control col·lectiu de l'agenda de classe.
Alhora que es van elaborant nous coneixements apareix l'elaboració de nous objectes d'estudi.

*Nota: Els exemples es poden consultar en l'arxiu corresponent.