La presencia de alumnos
con discapacidades plantea, pues, nuevos retos a los centros educativos que
debieran poner en marcha toda una serie de cambios y transformaciones organizativas
y curriculares, puesto que atender a la diversidad supone la consideración de
principios tales como la comprensividad, la tolerancia y el respeto.
Educar en la diversidad
requiere "reconocer la desigualdad de partida de las oportunidades de
las distintas personas y de los grupos sociales, a la vez que exige el reconocimiento
de valores, normas, intereses y saberes invisibles para la escuela. De aquí
la necesidad de lograr que valores como el respeto a los demás, el compartir,
la relativización de los propios puntos de vista ante criterios asumidos democráticamente
por el grupo, el sentido de equitatividad, etc., se conviertan en factores integrantes
del propio proceso" (Rué, 1998, 24). De esta forma, atender a la diversidad
del alumnado reclama la realización de un proyecto educativo y curricular de
centro atento a las diferencias individuales y de unas programaciones que lleven
a la realidad del aula las intenciones y concreciones institucionales antes
asumidas.
Mas cabría que nos preguntáramos:
¿es esto lo que está sucediendo en los centros educativos en los relativo a
la atención a la diversidad de su alumnado?¿Cuánto hemos avanzado desde que
comenzó el movimiento de la integración escolar en 1985?.
Podríamos decir que si
bien es verdad que el discurso teórico sobre la integración de los alumnos con
discapacidades se ha ido enriqueciendo con el paso del tiempo, todavía queda
mucho por recorrer. La integración no ha cubierto en su totalidad los objetivos
que se marcó, aunque haya abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades
se incorporen al sistema ordinario de educación. Por el contrario, en muchas
ocasiones ha supuesto y está suponiendo prácticas segregadoras que producen
sentimientos de inferioridad y baja autoestima en los alumnos con dificultades
de aprendizaje o pertenencia a un grupo étnico minoritario.
Por ello, esta realidad
está ocasionando que muchos teóricos estén abandonando el concepto de integración
debido a las connotaciones negativas que ha ido adquiriendo en los últimos años
y haya asumido el término inclusión o una escuela para todos. Con este nuevo
término se pretende dar un paso más y señalar la necesidad de reestructurar
la dinámica de trabajo en los centros y las aulas, para cambiar los diferentes
procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en ellos.
Igualmente, un discurso
inclusivo requiere como condición imprescindible, una visión alternativa para
contemplar las cuestiones referentes a la discapacidad y responder a las mismas
(Ainscow, 1999; Vlachou, 1999). Según Schalock, (1999), los aspectos identificativos
de esta forma de pensar son los siguientes:
* la discapacidad de la
persona es fruto de la interacción entre la persona y el ambiente en que vive;
* una visión transformada
de lo que constituyen las posibilidades de vida de las personas con discapacidades
supone enfatizar en la autonomía, la integración, la igualdad y en las capacidades;
* un paradigma de apoyo
que remarque la prestación de servicios a las personas con discapacidades y
se centre en la vida con apoyo, en el empleo y en la educación integrada;
* una interconexión del
concepto de calidad de vida con el de mejora de la calidad, garantía en el mantenimiento
de la calidad, gestión de la calidad y evaluación centrada en los resultados;
* y un desplazamiento
hacia una aproximación no-categórica de la discapacidad, que se focalice en
las conductas funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas, sin
tener en cuenta sus diagnósticos clínicos.
Esta nueva concepción
de la diversidad establece sus raíces en una perspectiva ecológica, al considerar
la discapacidad no sólo en relación a lo biológico sino como el resultado de
la interacción entre la discapacidad y otras variables ambientales tales como
el ambiente físico, la educación, situación social y recursos, etc.
Por consiguiente, una
escuela inclusiva tiene que intentar desarrollar nuevas respuestas didácticas,
para estimular y fomentar la participación de todos los alumnos. En esta línea,
la educación inclusiva se opone a cualquier forma de segregación, a cualquier
argumento que justifique la separación en el ejercicio de los derechos a la
educación. Las ventajas que proporciona este enfoque llevado a la realidad educativa
supone que:
* todos se benefician
de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias
de apoyo para todos los alumnos, más que en seleccionar categorías de estudio.
De esta manera, la educación es sensible y responde a las diferencias individuales
de cada miembro de la escuela;
* todos los recursos de
la escuela pueden ser usados para asesorar sobre las necesidades instructivas,
adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje y proporcionar apoyo a los alumnos.
En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino
que éste se recibe dentro del aula, lo cual exige que los recursos estén en
la misma y que los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinación
con el profesor-tutor;
* y proporciona apoyo
social e instructivo a todos los estudiantes, ya que se centra en construir
la interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.
Un centro de este tipo
tiene que adoptar una serie de medidas organizativas, para alcanzar los objetivos
propuestos. En este sentido Casanova (1998), señala una serie de exigencias
organizativas necesarias para hacer posible una educación en y para la diversidad.
En primer lugar, y en relación al centro, será necesario establecer un proyecto
educativo y curricular que asuma la atención a la diversidad como principio
de funcionamiento y genere los cambios necesarios en el aula; tiempos comunes
para la coordinación del profesorado; distribución de los espacios en función
de los objetivos del centro; agrupamientos flexibles del alumnado dentro de
los ciclos; responsabilización del profesorado en función de los agrupamientos
realizados; utilización eficaz y creativa de los recursos disponibles; existencia
de equipos de coordinación que garanticen el seguimiento continuo del progreso
del alumnado, especialmente cuando se pone en práctica una adaptación curricular;
y un estilo dinámico de dirección que pilote, evalúe y tome decisiones de mejora
sin dilación.
Y en segundo lugar, y
en relación al aula, será imprescindible distribuir el tiempo en función de
los ritmos de aprendizaje de los alumnos; realizar agrupamientos según intereses,
ritmos, progresos, etc.; y diversificación del trabajo para su realización individual
o en grupo.
Ante esta nueva situación,
el sistema educativo debe dotarse de aquellos medios que le permitan dar una
respuesta ante las necesidades educativas específicas de los alumnos, o de lo
contrario no cumplirá los fines educativos para los que fue creado. Como ha
expresado González (1 996, 45): "la planificación a nivel del centro
escolar y la atención a la diversidad no es una cuestión exclusiva y
específicamente ligada a la LOGSE. Que un centro se plantee sus grandes
líneas de actuación, cómo va a organizar y desarrollar una enseñanza
adecuada y adaptada a la diversidad y variabilidad del alumnado, cómo se
va a organizar como centro para ello, es una cuestión que ha de estar
ligada no sólo a la implantación de una reforma concreta, sino al propio
desarrollo y funcionamiento del centro escolar como organización educativa
que ha de ofrecer una enseñanza con continuidad, coherente y en consonancia
con valores de no discriminación, igualdad, equidad".
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©2000. Pilar Arnaiz Sánchez. parnaiz@fcu.um.es
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