Atención a la diversidad
en contextos inclusivos.
Pilar Arnaiz Sánchez.
Universidad de Murcia (España).
Arnaiz Sánchez, P. (1999). Atención a la diversidad en contextos inclusivos.
Comunicación presentada en el Congreso Internacional Reto Social para el
próximo milenio: "Educación para la diversidad". 25 aniversario de
AEDES. Madrid, diciembre 1999.
Introducción.
1. Diversidad y
Educación.
Bibliografía.
INTRODUCCIÓN 
La presencia en el sistema escolar de alumnos con características
diversas, como es el caso de los alumnos con discapacidades, evidencia la
necesidad de que los profesores tengan que enfrentarse a una gran variabilidad
de formas de aprender, de diferencias individuales que se traducen en distintos
ritmos de aprendizaje, diferentes predisposiciones para aprender, desiguales
intereses y apoyo familiar. Este hecho plantea la necesidad de buscar
estrategias organizativas y didácticas diversas que permitan dar respuesta a "puntos
de partida distintos ante los contenidos de los alumnos, necesidades e
intereses diferentes" (Gimeno y Pérez, 1992, 215). Retos todos ellos a
los que no es fácil dar solución.
Generalmente, nuestro
sistema educativo ha generado una enseñanza con contenidos homogéneos,
desarrollados con medios similares para todos los alumnos. Este planteamiento
ha obviado, por ejemplo, el principio de personalización de la enseñanza que
considera que en el aula deberían utilizarse estrategias de
enseñanza-aprendizaje que consideren las peculiaridades de todos alumnos y de
cada uno en particular.
Otra idea que ha
caracterizado esta forma de actuar es la que ha llevado a clasificar la
heterogeneidad en "tipo humanos", lo que ha determinado la necesidad
de adaptar a los mismos diferentes tratamientos pedagógicos. De ellos se ha
derivado una serie de prácticas educativas acordes a la clasificación de los
alumnos y, a partir de las mismas, se han establecido currículas tendentes a
perpetuar grupos lo más homogéneos entre sí, asumiendo el profesorado que es
más fácil trabajar con alumnos que tienen características y posibilidades
parecidas. Y aquí radica el conflicto, puesto que estos esquemas no son válidos
para atender al grupo presente en un aula, que naturalmente es heterogéneo.
Ante modelos de enseñanza de estas características, resulta muy difícil
articular procesos de enseñanza-aprendizaje que den respuesta a las
características precisas que tienen todos y cada uno de los alumnos.
Impartir, pues, una
clase atenta a la diversidad que representa su alumnado es una tarea bastante
compleja, que exige del profesorado un alto nivel de preparación y de
conocimientos de determinadas estrategias de enseñanza. A su vez, exige de las
familias y de toda la comunidad educativa un estrecho trabajo en colaboración
si realmente se quiere una educación de calidad y eficaz.
1. DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN
La aparición de la
LOGSE (1990) ha propiciado el respeto a la tolerancia. El desarrollo de
capacidades de cooperación, responsabilidad moral y solidaridad como
manifestación de un espíritu no discriminatorio hacia la diversidad propuesto
en los objetivos de la enseñanza obligatoria, así lo demuestran. Esto justifica
que alumnos con diferentes capacidades, lenguas, culturas o motivaciones puedan
compartir experiencias en su escolarización que propicien su integración social
y laboral.
Esta ley ha introducido
el ordenamiento jurídico del concepto de necesidades educativas especiales
(n.e.e.) como alternativa al de deficiente, disminuido, discapacitado o
minusválido. Con esta expresión se pretende reforzar la idea de que ante cada
alumno en desventaja es necesario decidir caso a caso las ayudas específicas
que precisa en el contexto concreto en el que está ubicado, para que pueda
acceder al currículo establecido. De esta forma y en continuidad con los
planteamientos del Real Decreto 334/1985, la LOGSE contempla como objetivos de
la educación de los alumnos con n.e.e. los mismos que para el resto del
alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuación o adaptación de
las enseñanzas a las características de éstos (art. 3).
No son, por tanto, los
alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o "conformarse"
a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para
satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado,
sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a
cada alumno progresar en función de sus capacidades y con arreglo a sus
necesidades sean especiales o no (Arnaiz, 1995). De ello se deriva la
adaptación o adecuación del currículo y de las enseñanzas que responden a la
diversidad del alumnado escolarizado en centros de Educación Primaria, Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, Formación Profesional
adaptada y escolarización en centros de Educación Especial.
Sin embargo, dar la
bienvenida a los alumnos con dificultades que llegan a un centro no es un acto
generalizado, ni probablemente la presencia de alumnos con discapacidades esté
constituyendo un importante reto para el profesorado que se traduzca en el
cambio de sus prácticas. Por esta causa, el movimiento de la inclusión,
recientemente aparecido (Stainback, 1999; Vlachou, 1999; Grau Rubio, 1998;
Arnaiz, 1996), está insistiendo cada vez más en la idea de los centros en
cuanto comunidades de acogida de todos los alumnos y, especialmente, de
aquellos con dificultades.
Los centros educativos
que se definen como una comunidad que no excluye a nadie se organizan de manera
que todos los alumnos que llegan al centro (tengan o no n.e.e.) se sientan
acogidos, aceptados y apoyados (Stainback y Stainback, 1999), recibiendo la
respuesta educativa más acorde a sus necesidades. En estos centros, al valorar
la diversidad, se respetan las capacidades de cada alumno y se considera que
cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades
y desempeñar diferentes funciones para apoyar a los otros. Así, nadie es rechazado,
ningún alumno es segregado porque se resalta lo que tiene de positivo en lugar
de etiquetarlo por su dificultad. De esta forma, la autoestima, el orgullo por
los logros, el respeto mutuo, el sentido de pertenencia a un grupo y la valía
personal son valores que están implícitos en el centro y en cada una de las
aulas, fomentándose el sentido de comunidad: "Una ... aunténtica
comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos
con sinceridad, cuyas relaciones son más profundas que sus apariencias y que
han establecido un compromiso significativo para, como según indican ellos:
divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las
situaciones de los demás" (Flynn, 1989, 4).