Esta nueva perspectiva que hemos de asociar con lo que hoy denominamos "educación inclusiva", significa, fundamentalmente, que hemos de dar respuesta a las necesidades de todos los alumnos - sin exclusión - no sólo en el marco físico de una misma clase, sino también en el marco académico de un curriculum.
Este reto recae principalmente en los profesores para los que ha cambiado drásticamente el modo en que concebían las diferencias individuales. Muchos de ellos fueron formados para enseñar en grupos homogéneos, considerándose en este sistema la diferencia como una desviación que le eximía de la responsabilidad de dar una respuesta ("para la que no estoy preparado/a"). Se enfrenta hoy, sin embargo, a la necesidad de enseñar en grupos heterogéneos y entender las diferencias entre sus alumnos como un continuum en la diversidad que caracteriza la naturaleza humana; considerando desde una nueva perspectiva los perjuicios del anterior sistema de homogeneización. Este cambio que afecta su forma de pensar y de actuar, no se desarrolla sin conflicto, como nosotros mismos evidenciamos a través de algunos trabajos (G. Pastor, 1988).
En este número de RELIEVE, Lori Muskat señala la necesidad de resolver los problemas asociados a la puesta en práctica de la inclusión, poniéndose su mayor énfasis en la revisión del contexto y la realidad de las experiencias y formación de los profesores. Para ejemplificar algunas de estas experiencias se refiere a Eldridge (1977), quien en un informe narrativo relata la suya propia, revelando "la cara oculta de la inclusión" y sus sentimientos cuando se da cuenta de que no da la respuesta adecuada a sus alumnos. Ella recordando a Dewey calificaba esta situación como "no educativa". Iano (1989) se había referido, precisamente, a la "enseñanza educativa" como aquella capaz de responder a las necesidades de los alumnos, frente a la "enseñanza técnica" dominante en el ámbito de la educación especial, caracterizada por lo que denominaba "descontextualización técnica".
Pero el modelo técnico de enseñanza participa de una crítica más amplia que excede el ámbito de la educación especial, habiéndose cuestionado el papel "técnico"del profesor. La investigación centrada en los pensamientos de los profesores ha contribuido, sin duda, a poner de manifiesto sus propios dilemas frente a lo que se les ofrece como teoría que deben aplicar a la práctica. En este número de RELIEVE, Alfredo Artiles, revisa el desarrollo de esta línea de investigación en los países desarrollados, señalando la necesidad de que se emprendan también investigaciones en esta línea en los países en desarrollo. En estos países ha seguido predominando una investigación de corte cuantitativo para poner en relación algunas variables que afectan al profesor con el rendimiento de los alumnos. El trabajo de Alfredo Artiles se presenta, por lo tanto, como pionero en esta línea, al haber trabajado sobre los pensamientos de profesoras de escuelas primarias de la ciudad de Guatemala (Guatemala). En esta investigación se responde a cuestiones fundamentales que aportan elementos para reflexionar sobre la formación de los profesores que han de afrontar la diversidad en sus clases; comparándose la situación de profesores noveles y expertos en el proceso de atribución de los fallos de sus alumnos o en la toma de decisiones en la práctica.
Sin duda, cualquier linea de investigación que toma como punto de partida el punto de vista de los protagonistas en los procesos estudiados es de lo más prometedora, pues sólo así llegaremos a comprender las necesidades de formación, tanto inicial como permanente, de los profesores. Así, en el trabajo de Lori Muskat se plantea la necesidad de considerar algunos elementos claves, desarrollándose, además, la propuesta de un nuevo modelo basado sobre un sistema para la comprensión del aprendizaje individual (S.U.I.L.P.).
También es necesario, sin duda, en el ámbito del asesoramiento y la formación permanente de los profesores avanzar sobre el conocimiento de las estrategias de enseñanza que deben ser incorporadas a las clases para dar respuesta a la diversidad de los alumnos. Cuando Udvari- Solner y Thousand (1996) se referían a la creación de un curriculum capaz de dar respuesta a las necesidades de la inclusión, lo hacían partiendo de las siguientes bases teóricas: el constructivismo, la teoría vygotskiana y la teoría de la inteligencia múltiple. Estas mismas bases teóricas sirven de referencia al trabajo que presentan a este número de RELIEVE Lorri Johnson-Perrodin, Todd Fletcher y Candace Bos, avanzando en la traducción de la teoría a la práctica con una propuesta concreta al problema de la diversidad lingüística (el bilingüismo).
El apoyo en la teoría de Vykosti resulta particularmente interesante en este ámbito, no sólo por la importancia que el constructivismo da a lo que el autor define como Zona de Desarrollo Próximo, sino también por la importancia dada a los aspectos sociohistóricos (culturales) en el desarrollo individual. Los mismos autores definen su trabajo como una aplicación constructivista de la teoría e investigación educativa. Diríamos más, puesto que, ellos mimos, construyen un marco teórico en el que incluyen nuevos conceptos , como el de "input comprensivo" de Krashen. De esta manera introducen un sistema de apoyo a la enseñanza de la lengua mediante la estrategia del andamiaje.
Los profesores que incorporan el andamiaje, como estrategia de apoyo, deben estar preparados para hacer que el aprendizaje tenga un significado vital para sus alumnos, por lo que deben conocer su cultura y experiencias vitales para conectarlas con las demandas académicas. Es dentro de esta importante tarea donde se insertará la enseñanza de rutinas y herramientas, tal y como se muestra en el ejemplo de la clase de una escuela elemental, perteneciente a una comunidad con muchas familias emigrantes del sudoeste de Estados Unidos, en la que población latina constituye un 93% de sus alumnos. Además del indudable interés de esta propuesta, desde el punto de vista de la investigación sobre educación inclusiva, me gustaría resaltar el compromiso con la necesidad de cambios reales en la enseñanza -en este ejemplo se nos muestra un cambio en la organización de los grupos- y, sobre todo, una adecuación de la misma a las características de la comunidad en la que la escuela se inserta. De tal manera, las dificultades en el aprendizaje del lenguaje, no son consideradas como un problema individual - una desviación del patrón de desarrollo normal- sin considerar los factores contextuales y la adecuación de la enseñanza, sino como un problema educativo en el que están implicados alumnos, profesores, asesores, etc.
En su conjunto, los trabajos aportados a este número de RELIEVE, son una muestra de que el ámbito de la educación especial se está transformando, afrontando unos cambios sin precedentes y que éste es un camino sin retorno. Esto es así, además, en la mayor parte de los países, tanto los llamados desarrollados como en los no desarrollados o en vías de desarrollo. Clara evidencia de ello resulta el artículo que presenta S.M. Naicker al cual he contribuido traduciendo y añadiendo algunos datos para que esta valiosa aportación pudiera entenderse, desde fuera, en su verdadera dimensión. A ello me ha ayudado, sin duda, la oportunidad que nos brindó el congreso de IASE (International Association for Special Education) celebrado en Cape Town el pasado mes de Agosto. Naicker es capaz de sintetizar los problemas fundamentales que ha de afrontar la inclusión, su lema, "de la retórica a la realidad" es ya de por si, lo suficientemente explícito: Existe un discurso común que se ha de llevar a la práctica en realidades muy distintas y que, por tanto, se ha de traducir en políticas y estrategias diferentes. Él señala algunas de ellas, sin embargo, nos gustaría destacar como también en la práctica, aun en contextos diferentes, se viven situaciones que llegamos a reconocer como problemas comunes, tales como la necesidad de abandonar el modelo deficitario, cuestionándose las prácticas tradicionales en educación especial. Plantear en el contexto sudafricano una educación especial con prácticas segregadas no sólo sería incoherente con la idea de antisegregación y democratización que ha asumido la nueva Constitución, sino prácticamente inviable en la práctica, dado que el fracaso escolar puede llegar a afectar a un 40% de la población, lo que es igual a 10 millones de niños. Aquí si que los profesores tendrán que afrontar un verdadero reto en los próximos años y en las peores condiciones, si comparamos éstas con las que nos pueden ofrecer en países desarrollados.
Como ha señalado Ainscow (1995), La definición de las dificultades educativas en función de las de las características de los alumnos individualmente considerados, y la conceptualización de las respuestas en forma de enseñanza especializada, conducen a suponer que las respuestas a las necesidades especiales dependen del suministro de recursos. Hasta tal punto esto se ha entendido así, que un argumento frecuentemente utilizado en contra de la integración de muchos alumnos ha sido la falta de recursos de la escuela, en la que el sujeto se pretendía integrar. Sin embargo, las escuelas nunca tendrán todos los recursos que creemos necesarios, como señala también Ainscow, incluso en los países desarrollados, difícilmente las escuelan tendrán los recursos necesarios para niños que no están en ellas. Estar en la escuela es un derecho y las condiciones deben estar en la misma relación de calidad que la que disfrutan los demás alumnos o ¿tendrían que esperar algunos alumnos sudafricanos a tener escuelas parecidas a las europeas o norteamericanas para acceder a ellas? Tal y como Naicker nos explica el planteamiento ha de hacerse al contrario: la forma en que se defina la educación inclusiva dependerá de los recursos del contexto - recursos humanos, estado de desarrollo del sistema educativo en relación con la formación pedagógica, recursos físicos, recursos financieros...- pero estos recursos se pondrán a disposición de un único sistema de educación, entendiendo que los alumnos con necesidades educativas especiales tienen derecho a una igualdad de acceso a la educación a todos los niveles.
La inclusión es un camino lleno de dificultades, esto es indudable, pero estas dificultades no se deben tanto al cambio de perspectiva, como a la ampliación de nuestro horizonte respecto a lo que queremos conseguir; ya que no sólo nos hemos propuesto responder adecuadamente a las necesidades educativas de todos los alumnos, sino hacerlo dentro de unos principios de educación democrática que exige un compromiso mayor que el de la aportación científica y/o técnica.
AINSCOW, M. (1995). Necesidades educativas especiales. Madrid: Narcea.
ELDRIDGE, J.S.(1997). Inclusion
in Canada: reality, problems and solutions.IASE Conference.Cape Town,
South Africa, Agosto, 1997.
GARCÍA PASTOR, C (1988). La situación vivida por una persona implicada en la integración. En C. Marcelo (Ed.). Avances en el estudio del pensamiento de los profesores. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad.
IANO, R. (1990). Special education teachers: technicians or educators. Journal of Learning Disabilities. 23, 8, 462-465.
UDVARI-SOLNER, A. y THOUSAND, J. S. (1996). Creating a responsive curriculum for inclusive. Remedial and Special Education, 17, 3, 182-192.