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Director: Luis Ángel Fernández Hermana | AGENDA

 

bienvenido a en.red.ando

Núm. 318- 70ľ de la 4Ľ versión - Semana del 07.05.2002 al 13.05.2002

CATALAN | INGLES


editorial
: entrevista del mes : en.red.antes : en.red.ados : des.en.red.ando : des.en redos : en.juego

 

Por

BegoĖa Gros

 

en.red.antes

Núm 160

 

Fecha de publicación: 07/05/2002

 

BegoĖa Gros es profesora titular de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Especialista en la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo.

Es autora de diversos artículos y libros sobre el tema, entre los que destaca El ordenador invisible (2000). DiseĖos y programas educativos (1998).

Desde 1994, coordina el grupo de investigación "Grup-F9" sobre uso de videojuegos en la enseĖanza. Con este grupo ha publicado el libro Jugando con videojuegos: educación y entretenimiento; la coordinación del número monográfico: "Los videojuegos en la escuela" [Cuadernos de Pedagogía. Nľ 291, Mayo 2000]; y, desde 1999, la sección sobre "Videojuegos y recursos educativos" de la Revista Comunicación y Pedagogía.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Videojuegos y alfabetización digital *

Los videojuegos representan, en la actualidad, una de las entradas más directas de los niĖos a la cultura informática y a la cultura de la simulación. Muy utilizados por niĖos y adolescentes, son muy criticados por sus contenidos y muy poco empleados por los educadores que, en nuestra opinión, desaprovechan una potente herramienta educativa.

Si nadie discute el valor educativo de los juegos, ņpor qué los profesores rechazan el papel de los videojuegos como un elemento de interés educativo?, ņpor qué no son utilizados en los centros escolares? ņQué hay que hacer para incorporar los videojuegos en la escuela?. El objetivo fundamental de este artículo es responder a estas cuestiones y mostrar como, desde nuestro punto de vista, los videojuegos representan en este momento la entrada de los niĖos al mundo virtual dotando a éstos de las competencias necesarias para vivir en la sociedad digital.


El reconocimiento de la experiencia

Como seĖaló McLuhan (1994), la prensa de tipos móviles de Gutenberg creó el público analfabeto. La imprenta trazó la línea divisoria entre las tecnologías medievales y modernas. Actualmente, nos encontramos ante otra línea divisoria. Estamos ante una situación similar a la que se enfrento la sociedad industrial: cómo adquirir los conocimientos necesarios para convivir en el nuevo sistema social, político y económico. El problema actual es que el mundo de las redes propone un “entorno hipercambiante al cual debemos adaptarnos a una velocidad sin precedentes, deberíamos asumir que la educación debiera dotar al individuo de los instrumentos cognitivos necesarios para afrontar dicho entorno” (L.A.Fernández Hermana, 2001)

Ante este entorno hipercambiante, los profesionales de la educación deben responder a una mayor velocidad diseĖando nuevos espacios y entornos de formación. Sin embargo, esta rápida respuesta no siempre se da. Por el contrario, la impresión general es que buena parte de la institución escolar se resiste a incorporar los nuevos medios y a transformar los procesos de enseĖanza-aprendizaje. Una prueba evidente de este hecho es la resistencia del profesorado a utilizar software que no se acople de forma directa a la práctica cotidiana sea introduciendo temas no tratados en los programas de las asignaturas o planteando formas de trabajo diferentes.

Parece una evidencia que la mayor parte de los niĖos y adolescentes se inician en el mundo de la informática a través de los videojuegos. Las consolas, los juegos de ordenador forman parte de la experiencia habitual de una buena parte de la infancia. Por este motivo, cuando los niĖos utilizan el ordenador, usan otros programas informáticos tienen ya unos conocimientos y destrezas adquiridas fuera del ámbito escolar y que, en numerosas ocasiones, en vez de verse como algo positivo y aprovechable parece constituir una amenaza negándoles la experiencia adquirida.

La literatura y la prensa están llenas de ejemplos en los que se evidencian los “peligros” de los videojuegos. Los ataques se centran en los contenidos como si a los niĖos no se les permitiera interaccionar con otros medios donde también se ofrece violencia, sexismo u otros valores negativos. También se muestran otros ataques relativos a la falta de relación generada (a pesar de que está ya muy demostrado que no existen evidencias al respecto) y la adicción del niĖo frente a la máquina que contrasta respecto a otras “adicciones” como por ejemplo el tiempo empleado en la lectura a la que damos un valor positivo.

Esta visión social construida sobre los videojuegos no deja ver aspectos muy relevantes: la importancia del medio como herramienta básica de aprendizaje de las estrategias, las habilidades necesarias para vivir en la sociedad tecnológica y la necesidad de replantearse el papel de la escuela y el propio profesorado.

El hecho de que consideremos que la cultura informática y de la simulación que se evidencia en los videojuegos constituya un aprendizaje que hay que reconocer en el ámbito escolar tiene una doble importancia: por un lado, pensamos que la escuela debe aprovechar las experiencias y los conocimientos que los estudiantes tienen para sistematizarlos y formalizarlos ya que el mero hacer- en este caso, jugar- no asegura el aprendizaje. Pero, además, desde el punto de vista social, es necesario que en la escuela se asegure una alfabetización informática adecuada contribuyendo a igualar las experiencias y conocimientos de los estudiantes ya que, evidentemente, no todos los alumnos tienen acceso a las tecnologías en su casa.

Aprovechar los conocimientos que los alumnos tienen significa ser capaces de usar los videojuegos reconociendo que, en numerosas ocasiones, los estudiantes van a saber más que los profesores. Este aspecto resulta ciertamente complicado porque produce muchas inseguridades. Sin embargo, nos gustaría insistir que el modelo pedagógico que, desde nuestro punto de vista, debe acompaĖar al uso de los videojuegos en la escuela tiene que centrarse en una formalización y una reflexión de las estrategias y contenidos utilizados en los juegos y no en el juego en sí. Lo que un videojuego, como por ejemplo SimCity o PcFutbol, ofrece no es una mera simulación para que los alumnos construyan ciudades o jueguen al fútbol. Eso es precisamente lo que los alumnos van a saber hacer mucho mejor que nosotros. El sentido del uso de estos videojuegos no es desarrollar las destrezas para jugar sino pensar, reflexionar sobre el contenido, las decisiones tomadas, contrastarlas con otros compaĖeros, analizar los aprendizajes generados, su transferencia. En definitiva, el papel como profesor es aprovechar la riqueza de una herramienta que, además, tenemos la suerte de que a los alumnos les gusta, les motiva y saben utilizar.


La generación digital

El conocimiento, su naturaleza y la difusión también están cambiando mucho. De un conocimiento centrado en personas (expertos) y lugares específicos se ha pasado a un conocimiento distribuido. El conocimiento se transmitía a partir del lenguaje y los textos escritos. Actualmente, las fuentes del conocimiento son mucho más variadas y el acceso a la información es mucho más rápido y descentralizado. Los conocimientos prácticos se adquirían directamente. Las generaciones mayores enseĖaban el uso de los instrumentos a los jóvenes. Sin embargo, en la actualidad son los más jóvenes los que acceden de forma fácil y sencilla al manejo de los medios que es la fuente principal de la información.

En el ámbito laboral, la experiencia ya no es un elemento tan importante ni está asociada a la edad. En este momento, un joven con conocimientos tecnológicos está en una situación privilegiada frente a un adulto con aĖos de profesionalización. Esta realidad ha daĖado- creo que innecesariamente- a las relaciones sociales de las escuelas ya que durante muchos aĖos éstas se han sustentado en un modelo de autoridad basado en la figura del profesor como “contenedor” del saber. Y se ha considerado durante muchos aĖos que era suficiente transmitir este saber para provocar un aprendizaje.

Evidentemente, la transmisión del conocimiento no garantiza su aprendizaje aunque es posible aprender escuchando o viendo. Pero no es éste el problema, la dificultad es basar todo el aprendizaje en este modelo. Y no sólo porque la transmisión no garantice el aprendizaje sino porque no se garantiza en las nuevas generaciones ya que la transmisión oral directa y la escritura implican procesos de aprendizaje de naturaleza diferente y en claro contraste con las formas en que se están socializando las nuevas generaciones.

En este sentido, es importante distinguir claramente la diferencia entre la información y el conocimiento. Si bien la información, los datos, pueden ser transmitidos y el uso de las TIC es especialmente útil e interesante para este aspecto, el conocimiento se forma a través de la construcción de enlaces de información y la simple exposición del estudiante a la información no asegura el conocimiento. Por este motivo, se hace cada vez más urgente una pedagogía que tenga en cuenta las transformaciones tan importantes de los medios actuales.

Es curioso ver como todos los gobiernos expresan su preocupación por los resultados negativos de los niĖos en el dominio del lenguaje escrito. Este problema se manifiesta en países monolingües, plurilingües y con sistemas educativos muy diferentes. Sin embargo, parece ser que la mayor parte de gobiernos acaban tomando decisiones similares: aumento de horas de currículum de lenguaje y matemáticas, pruebas de conocimiento para todos los alumnos, etc. Lo más curioso es que nadie se plantee las causas de este problema y se contemplen los mass-media y los ordenadores como enemigos a combatir: quitan horas para leer, estudiar, etc, y no como las herramientas mediadoras de los aprendizajes.

Si bien la imprenta e incluso los mass-media se han basado en una estructura fundamentalmente lingüística, en las tecnologías de la información y la comunicación ya no hay un predominio de la escritura sino de lo visual y, por ello, comienzan a apreciarse cambios significativos en los modos de aprendizaje de los alumnos
(D.Tapscott, 1998). Todavía resulta prematuro avanzar y concretar todos estos cambios ya que, en este momento, conviven ambos aspectos y los cambios cognitivos no son rápidos. Lo que es evidente es que en las escuelas todavía hay un claro predominio del hemisferio izquierdo frente al hogar en el que los niĖos se educan en un medio fundamentalmente visual.

El problema de los niveles educativos no se puede “combatir” con más de lo mismo ya que hay una transformación de las formas de aprendizaje que debería tener una influencia directa en la manera en que los profesionales de la educación deben diseĖar el trabajo escolar. Así pues, nos encontramos con una situación complicada: contenidos curriculares caducos y métodos de aprendizaje inapropiados para la formación de los niĖos y jóvenes.

Todavía no podemos predecir las modificaciones cognitivas que va a suponer el paso de una cultura basada en la escritura a una cultura multimediática. Sin embargo, es posible pensar que determinados rasgos de las TIC deben ser considerados como elementos de cambio importantes y que han de servir para orientarnos en el diseĖo de los materiales de aprendizaje.

Siguiendo esta perspectiva, las peculiaridades del medio informático no afectan sólo a las personas que lo utilizan sino que tienen una incidencia en la globalidad del medio social. En este sentido, ya se van apreciando algunas modificaciones. Aunque no podemos saber el alcance y repercusión que a largo plazo tendrán, si creemos que deberíamos empezar a tenerlas en cuenta en el diseĖo de situaciones de enseĖanza-aprendizaje.

Distinguiremos diez aspectos que nos parecen especialmente relevantes:
(Prensky 2001, Salomon 2000):

1.Velocidad

La generación digital tiene mucha más experiencia en procesar información rápidamente que sus predecesores. La cantidad de información y de canales que se recibe es muy superior. Es este un aspecto complejo ya que existen dudas razonables sobre en qué medida la velocidad ayuda o puede crear problemas en el proceso de construcción del conocimiento. El efecto “mariposeo” del que habla Salomon(2000) sin duda se produce ya que la selección de un enlace responde a un impulso muy rápido que no siempre ha sido pensado ni implica una reflexión posterior. No obstante, es éste el aspecto que depende en gran medida de las acciones educativas que se realicen desde la escuela y el hogar.

2. Mayor procesamiento en paralelo

Muchos padres se extraĖan de que sus hijos puedan realizar sus deberes en casa viendo la televisión al tiempo que usan un walkman. Sin embargo, la generación digital cada vez tiene una mayor capacidad de procesamiento en paralelo que conlleva a una atención más diversificada y, probablemente, menos intensa y centrada en un único aspecto. Este hecho se está produciendo, en opinión de algunos autores, como resultado de una adaptación al medio en el que es cada vez más frecuente realizar varias tareas a la vez: conducir y hablar por el teléfono móvil, escribir una carta, hablar por teléfono y percibir si hay recepción de nuevos mensajes de correo electrónico, etc.

Resulta un buen ejemplo de este diseĖo en paralelo el realizado por Bloomberg en el canal de noticias conocido por su mismo nombre. Las informaciones dadas por el locutor del noticiario se aĖaden diversas imágenes que nada tiene que ver con la noticia emitida en ese momento por el locutor, además de textos informativos sobre economía y otras noticias de actualidad. Los adultos, sin duda, tienen muchas más dificultades para seguir este tipo de informativos que los jóvenes.

3. El texto ilustra la imagen

Durante muchos aĖos, la imagen y los gráficos se han utilizado para acompaĖar e ilustrar al texto. En este momento, el papel del texto en los medios tecnológicos es frecuentemente elucidar algo que primero ha sido experimentado como imagen. P. Greenfield (1996) habla de la importancia de la inteligencia visual y de cómo ésta se está desarrollando de una forma mucho más importante a partir de la televisión, el cine y, por supuesto de los multimedia.

4. La ruptura de linealidad en el acceso a la información

La generación digital es la primera generación que ha experimentado un medio no lineal de aprendizaje. El uso de los hipertextos y del acceso a diversas partes de la pantalla de los juegos o los multimedia educativos así como la navegación por Internet han introducido a los niĖos y jóvenes a una forma de organización de la información totalmente diferente a la utilizada en la escritura.

5. Conectividad

La generación digital está creciendo en un mundo conectado sincrónica y asincrónicamente. Ambos tipos de conexión ofrecen oportunidades muy variadas para acceder a la información y a las relaciones sociales. Por este motivo, esta nueva generación tiende a pensar de forma diferente cuando se enfrenta a un problema y las formas de acceso, búsqueda de información y comunicación se realizan a partir del uso de las TICs.

6. La acción constante

Los niĖos y jóvenes, ante un programa informático, raramente se leen un manual. Esperan una inmediatez, se supone que el software te enseĖa cómo utilizarse. Los juegos, el software en sí mismo parece que tenga que estar diseĖado para enseĖarte y por tanto, sólo se accede a la búsqueda de información complementaria o a los manuales cuando hay un problema que no puede resolverse. Pero, incluso ante la dificultad, se prefiere la pregunta directa al profesor o compaĖeros que la consulta de un manual.

7. Orientación a la resolución de problemas

No es casual el énfasis cada vez mayor de la enseĖanza basada en problemas. La generación digital tiene una orientación, una aproximación a las cosas mucho más parecida a la resolución de un juego de ordenador. Actuación y revisión constante de la acción aunque ello no implica que se realicen procesos de planificación. El “ensayo-error” se utiliza mucho y, posiblemente la tarea del educador es contrarrestar este tipo de acción para optimizar el pensamiento y las estrategias de planificación y resolución de problemas.

8. Recompensa inmediata

Siguiendo a Prensky, “el reto para los profesores es entender la gran importancia que tiene la recompensa inmediata para los jóvenes, y encontrar formas de ofrecer recompensas significativas inmediata en vez de aconsejar cosas que serán recompensadas a largo termino” (2001, p.61)

Este es un tema muy importante ya que a veces las respuestas de los estudiantes pueden confundirnos. A menudo se dice que los alumnos demandan conocer la utilidad de los conocimientos que están adquiriendo. Esta utilidad es interpretada por la generación adulta como la utilidad del conocimiento a largo plazo. Sin embargo, el estudiante lo que quiere saber es para que le sirve de forma inmediata pero no necesariamente en un sentido utilitario sino en la dimensión de contextualización inmediata del conocimiento. Necesitan trabajar con tareas auténticas.

9. Importancia de la fantasía

Tapscott (1998) sustenta que la fantasía es un elemento primordial para los adolescentes actuales. Se basa en una revisión de la mayoría de los juegos de ordenador de mayor éxito así como de las películas y novelas más leídas por los adolescentes actuales.

10. Visión positiva de la tecnología

Las nuevas generaciones crecen usando las TIC y, por este motivo, ni les son extraĖas ni tienen una visión negativa, tal y como a veces sucede entre los adultos.

La diferencia entre los niĖos y jóvenes se percibe en los tipos de tecnología más utilizados y no en una descalificación generalizada. En este sentido, son muy relevantes los estudios sobre aspectos de género. Aunque los resultados de las investigaciones han ido variando en los últimos aĖos, parece que se siguen manteniendo algunas diferencias importantes entre ambos géneros. En el terreno de los videojuegos, se observa una mayor preferencia por las aventuras y simulación en el caso de las niĖas mientras que hay poco interés por los juegos de acción y los juegos deportivos, de mayor interés para los niĖos.


La alfabetización digital

G. Salomón (1992) establece una importante distinción entre los efectos de aprender con la tecnología y los efectos de la tecnología. Un ejemplo del primer tipo estriba en los efectos producidos cuando la persona utiliza el ordenador para efectuar una determinada actividad mientras que los efectos de la tecnología hacen referencia a las consecuencias o "posos" cognitivos que el uso de dicha tecnología representa a más largo plazo.

Un ejemplo quizás sirva para clarificar esta distinción. Pensemos en un alumno de enseĖanza primaria que comienza a producir textos escritos. Supongamos que para esta actividad este alumno utiliza un procesador de texto. Los trabajos producidos debido al uso de este programa constituirían los efectos con la tecnología. Imaginemos que este alumno utilizará el ordenador para realizar sus trabajos durante toda su escolarización. La escritura, sus formas, cantidad de producción, parecen ser uno de los elementos que están cambiando debido no tan sólo al uso de los procesadores de texto sino a otras formas de producción escrita tales como los sistemas hipertextuales y los sistemas multimedia. Suponiendo pues que el uso del ordenador para la escritura tiene unos efectos a largo plazo sobre la forma de organización y expresión de los textos escritos, estamos afirmando la existencia de efectos de la tecnología sobre el aprendizaje y la cognición.

Lo mismo pensamos que sucede con los videojuegos. En este sentido, además de ser un material útil para aprender estrategias y conocimientos específicos, consideramos que desarrollan aprendizajes propios de la cultura de la sociedad de la información que, sin duda, tendrán consecuencias a largo plazo. En este sentido, además de usar los juegos para aprender un determinado conocimiento existen también unos “posos cognitivos” lo que está siendo motivo de investigaciones sobre el tema basadas en los tipos de aprendizajes resultantes del uso de los videojuegos así como sus posibles transferencias.

Al hablar de los videojuegos tenemos que tener presente que el medio en sí mismo posee de unas características propias diferentes a otros productos informáticos y, además, el contenido del medio es- como dice McLuhan (1998)- otro medio ya que existen muchas formas de contenido dentro de los videojuegos que introducen modificaciones importantes. Como dice Provenzo “Los videojuegos son una forma compleja y en rápida evolución, una forma a la que la mayoría de padres y adultos prestan relativamente poca atención” (2000, p.109).

Teniendo en cuenta el producto en sí mismo, los videojuegos presentan unos atributos propios que podemos sintetizar en los siguientes aspectos:


Los videojuegos integran diversas notaciones simbólicas

En la mayoría de los juegos actuales podemos encontrar informaciones textuales, sonido, música, animación, vídeo, fotografías, imágenes en tres dimensiones. Diversas notaciones se encuentran presentes en una sola pantalla.
Las investigaciones sobre los medios todavía no han llegado a ninguna conclusión relevante sobre la eficacia real de la combinación de las diferentes notaciones simbólicas en un sólo medio. El hecho en sí supone un avance técnico indudable. Sin embargo, los cambios en el diseĖo del software no se producen a la misma velocidad y la harmonización de las diferentes notaciones no siempre se consigue. Muchos programas combinan tantas notaciones simbólicas diferentes en una única pantalla que se hace difícil pensar que el usuario tenga la capacidad suficiente como para lograr decodificar dicha información. Aunque, por otra parte, se observan diferencias significativas en la decodificación de los mensajes entre los jugadores expertos y los jugadores noveles (Greenfield, 1996).


Los videojuegos son dinámicos

El medio informático permite mostrar en pantalla fenómenos de procesos cambiantes. Las imágenes producidas por el ordenador pueden crear modelos de cualquier fenómeno real, posible o imaginario. En este sentido, la creación de simulaciones y entornos virtuales se va haciendo cada vez más sofisticada y el usuario tiene una sensación cada vez mayor de implicación en las historias ofrecidas a través de la pantalla. De hecho, los juegos de ordenador constituyen uno de los campos de aplicación prioritarios en el diseĖo de la realidad virtual.


Los videojuegos son altamente interactivos

La mayoría de los juegos de ordenador son altamente interactivos. Tienen en la actualidad tres formas diferentes de difusión: unilateral, reciprocidad y multiplicidad. Los juegos pueden ser usados de forma individual sin alterar de forma considerable las dimensiones del juego propuesto. Pero pueden ser utilizados de forma grupal en un mismo lugar o bien a través de la red y el número de participantes puede ser muy elevado como es el caso de los MUD (Multiple User Domains).

Los MUD son juegos colocados en Internet y que permiten el acceso a muchos jugadores al mismo tiempo. Consisten en espacios relativamente abiertos en los que puedes jugar a cualquier cosa que pase por tu imaginación, la única condición es que la construcción de los mundos virtuales tiene que establecerse a partir de la negociación con los otros participantes.

En definitiva, los videojuegos pueden constituirse como medios a través de los cuales los niĖos adquieren una serie de aprendizajes que están presentes en los medios digitales y, por tanto, están contribuyendo a la socialización de los aprendizajes necesarios para vivir en la sociedad actual en un papel similar a los juegos de nuestra infancia.


Los videojuegos como recurso educativo

Es importante destacar la diferencia entre analizar un producto informático para la formación o la formación realizada utilizando herramientas informáticas. Dos aspectos básicos deben ser subrayados. En primer lugar, la perspectiva curricular ha de presidir la decisión del tipo de software a utilizar. En segundo lugar, el aspecto primordial en la elaboración de las guías de selección ha de estar en las tareas y problemas de los profesores y no tanto en las características técnicas del software.

Muchas actividades pueden ser estimuladas a partir de un determinado software. Algunos programas informáticos están diseĖados para promover actividades aparte del ordenador, como el diálogo en clase, los proyectos de investigación de pequeĖos grupos, etc. Los profesores también pueden utilizar otros programas aunque no estén diseĖados con ese propósito para estimular o apoyar las actividades de clase. En definitiva, existe una estrecha relación entre el diseĖo del software, el uso conferido por el estudiante y el rol adoptado por el profesor

Aunque la literatura y la prensa están llenas de ejemplos en los que se evidencian los peligros de los videojuegos es obvio que la mayor parte de los niĖos y adolescentes se inician en el mundo de la informática a través de los videojuegos. Las consolas, los juegos de ordenador forman parte de la experiencia habitual de una buena parte de la infancia actual. Por este motivo, cuando los niĖos utilizan el ordenador, usan otros programas informáticos tienen ya unos conocimientos y destrezas adquiridas fuera del ámbito escolar y que, en numerosas ocasiones, en vez de verse como algo positivo y aprovechable parece constituir una amenaza negándoles la experiencia adquirida.

Aprovechar los conocimientos que los alumnos tienen significa ser capaces de usar los videojuegos reconociendo que, en numerosas ocasiones, los estudiantes van a saber más que los profesores. Este aspecto resulta ciertamente complicado porque produce muchas inseguridades. Sin embargo, nos gustaría insistir que el modelo pedagógico que, desde nuestro punto de vista, debe acompaĖar al uso de los videojuegos en la escuela tiene que centrarse en una formalización y una reflexión de las estrategias y contenidos utilizados en los juegos y no en el juego en sí. Lo que un videojuego como por ejemplo SimCity o PcFutbol ofrece no es una mera simulación para que los alumnos construyan ciudades o jueguen al fútbol. Eso es precisamente lo que los alumnos van a saber hacer mucho mejor que nosotros. El sentido del uso de estos videojuegos no es desarrollar las destrezas para jugar sino pensar, reflexionar sobre el contenido, las decisiones tomadas, contrastarlas con otros compaĖeros, analizar los aprendizajes generados, su transferencia. En definitiva, el profesor debe aprovechar la riqueza de una herramienta que, además, tenemos la suerte de que a los alumnos les gusta, les motiva y saben utilizar.

Los videojuegos son un material muy motivador para la mayoría de los alumnos lo que ayuda a crear situaciones de aprendizaje altamente significativas. Además de los aspectos motivacionales, en numerosas experiencias (Gros,B-Grup F9, 2000)- como ya hemos apuntado previamente- hemos podido constatar que los juegos de ordenador aportan múltiples posibilidades educativas que van desde la motivación hasta el desarrollo de procedimientos tales como la adquisición de habilidades, la resolución de problemas, la toma de decisiones, etc. Es este un caso claro en que se ilustra la importancia del contexto y la situación pedagógica en la selección y uso del software educativo.

El mercado del software es muy amplio y por este motivo se hace difícil la selección de los productos pero es importante ajustar y acoplar las características del programa con el tipo de utilización. Por este motivo, además de trabajar el diseĖo del software educativo debemos contemplar la educación utilizando herramientas informáticas y cómo estas también condicionan y modifican la naturaleza de los aprendizajes.

Los juegos de ordenador se han presentado en la literatura como herramientas que aíslan, separan, impiden la socialización. Ninguna de estas afirmaciones nos parece valida ni está fundamentada. Al contrario, en las investigaciones sobre el tema se ha concluido que no es posible encontrar relaciones directas entre ambos factores (Estallo, 1996; Calvo, 1997).

La mayor dificultad para el uso de los videojuegos en la escuela estriba en el acoplamiento necesario que el profesor debe realizar a partir del juego. Y, es este un aspecto, que quizás las propias empresas de producción de este tipo de software debería plantearse. Los juegos, especialmente las aventuras y las simulaciones, son largos, requieren dedicar bastantes horas y, a veces, no es fácil adaptarlo a los tiempos escolares que son mucho más rígidos. Introducir pre-escenarios en las simulaciones sería una buena opción. Es decir, trabajar con modelos mucho más sencillos o subpartes del programa que permitieran ilustrar y manejar los principales conceptos de la simulación. Estos escenarios deberían poder ser editados por los profesores para que pudieran preparar los materiales con anterioridad.

Otro aspecto importante es adaptar los juegos al trabajo colaborativo ya que éstos se usan en la escuela en grupos. Sería importante poder guardar los progresos con los nombres de más de un usuario con mayor facilidad así como poder tener un registro de las actividades realizadas por los alumnos para poder realizar un seguimiento ajustado de las estrategias adoptadas durante el juego.

El sonido también puede constituir un problema. Muchos juegos tienen un sonido y una música muy estridente. Si los niĖos necesitan utilizar auriculares, éstos impiden el diálogo y la discusión en el grupo.

Ajustar algunos problemas de diseĖo de los videojuegos comerciales permitiría adaptar con mayor facilidad este tipo de programas en el medio escolar. A pesar de estas limitaciones, el mercado ofrece en la actualidad una amplia gama de productos que pueden ser incorporados en la enseĖanza sin demasiados problemas y que, como hemos intentado resaltar a lo largo del artículo, ofrecen importantes posibilidades educativas que pensamos que vale la pena aprovechar.


ņCómo introducir los videojuegos en la escuela?

Aunque no hay fórmulas mágicas, nosotros llevamos ya mucho tiempo experimentando con el uso de los videojuegos en la escuela y pensamos que algunas de las estrategias utilizadas pueden dar ideas a otros profesores para iniciarse en este ámbito.

En primer lugar, hay que jugar y experimentar con diferentes programas. No hace falta convertirse en un experto jugador y para ayudarnos a conocer el funcionamiento de estos programas y, en un momento dado, podemos consultar las ayudas que se ofrecen en las webs dedicadas a estos temas para avanzar dentro de un juego si resulta muy complejo. Lo que es evidente es que a medida que jugamos y experimentamos con diferentes programas nos daremos cuenta que todos los juegos en mayor o menor medida se basan en el conocimiento o la adquisición de habilidades, conceptos, valores y, por supuesto, normas. La tarea del profesor consiste en saber distinguir y aprovechar aquellos aspectos que considera más interesantes para la formación de sus alumnos. Por ejemplo, cuando utilizamos el programa Snoppy con alumnos de Educación Infantil, vemos como lo primero que hacen, después de comprobar como se mueve el personaje por la pantalla es ver que situaciones están permitidas y cuales no. Se les plantea a través del juego que hay que seguir unas normas si no se puede avanzar.

No pensemos que los alumnos aprenden únicamente por que utilizan un determinado videojuego, evidentemente hay videojuegos con los que se hace difícil jugar si no tienes unos conocimientos previos, y aunque el programa los va aportando poco a poco, es preferible haberlos adquirido con antelación. Por ejemplo, para conseguir atrapar al delincuente en el videojuego de Carmen Sandiego en el Mundo
, los alumnos han de trasladarse de un país a otro y conocer aspectos tales como cuál es la moneda del país hasta cuáles son los colores de su bandera.

El profesor que ha hecho suyo este recurso debe preparar instrumentos de observación que le permitan llevar a cabo un seguimiento del trabajo realizado por los alumnos durante las sesiones, cuestionarios con preguntas indirectas o matizadas que ayuden transmitir las percepciones que nos interesan para que se produzca aprendizaje.

Debe, además, hacer una evaluación del grado en que se cumplen sus objetivos para poder realizar los ajustes que sean necesarios, es importante incorporar aquello que no había planificado, dadas las salidas del guión que siempre hacen los alumnos. En una ocasión utilizando el videojuego El Secreto perdido de la Selva Amazónica
, se pretendía hacer tomar conciencia de la devastación que se está produciendo en estas zonas, pero el interés de los alumnos fue mas allá y quisieron conocer las diferencias en el estilo de vida que tenían ellos y las gentes de estas zonas. Evidentemente esto le supone un esfuerzo extra al profesor, pero los resultados educativos merecen la pena.

Es importante confeccionar el diario de las sesiones donde se anotan las observaciones y cualquier tipo de incidencias producidas durante la realización de las actividades.

Todas estas herramientas deben ser flexibles y, como ya hemos mencionado previamente, han de permitir recoger y reorganizar los imprevistos que se producen para que no sean un contratiempo sino más bien un factor que enriquece nuestra labor y el aprendizaje de los alumnos.


Interacción alumno-juego-alumno

El uso de los videojuegos permite un aprendizaje colaborativo y los intercambios entre los alumnos son muy ricos. La verbalización de las acciones es continua y los comentarios que se producen van siempre encaminados a solucionar los continuos retos que plantea el juego, tanto aportando conocimientos previos a la discusión como viendo la necesidad de informarse y aprender contenidos nuevos que les proporcionen elementos para poder resolver las proposiciones del juego. Estos intercambios llegan a ser muy ricos en expresividad y verdaderamente intensos en emotividad.

Una de los aspectos más destacados por los profesores que utilizan juegos es un mayor conocimiento de las estrategias utilizadas por sus alumnos.


Expectativas ante la utilización de un videojuego

La expectación de los alumnos ante la novedad motiva y facilita el inicio. Pero una vez hemos comenzado las reacciones son diferentes: si el juego es de su agrado, se crea un ambiente de trabajo que sólo se altera con expresiones contenidas por el éxito o el fracaso. Lo que más nos llama la atención en el desarrollo de una sesión es el ambiente, que aunque aparentemente es competitivo genera acciones en las que la solidaridad, en forma de pequeĖas ayudas, hace que en la clase se cree una corriente de información que va de punta a punta del aula y nadie sabe cómo pero los descubrimientos suelen llegar a todo el mundo. Si el juego no es adecuado pronto notamos la falta de interés y quizás las quejas hacia el profesor. No siempre llevan razón, puede darse el caso que lo que les falta es paciencia para llegar a dominar la nueva situación. Aquí se impone la habilidad del profesor para animar a sus alumnos a superar los retos y porqué no, echar una mano a los que más lo necesitan. Hemos de tener claro que aunque aparentemente los alumnos delante de un videojuego, solo están jugando, el profesor ha planificado una serie de intervenciones ya sean individuales o en grupos que son las que con la ayuda del juego provocaran el aprendizaje. De todas formas no siempre un juego llega a crear el ambiente deseado y, en este caso, lo más conveniente es cambiar de juego.

Nosotros utilizamos habitualmente el juego La Pantera Rosa en Misión Peligrosa
para analizar la diversidad de culturas sobre todo con alumnos del Ciclo Superior de Primaria con un considerable éxito en la aceptación del videojuego.

A veces un grupo de alumnos aparentemente sin motivos especiales es incapaz de interactuar con el videojuego ni de identificarse con los personajes. En este caso, también es interesante analizar las causas. En este sentido, una ventaja evidente del uso de este tipo de material es que rápidamente los profesores nos damos cuenta del nivel de implicación y motivación de la tarea así como de los resultados de aprendizaje conseguidos.


Trabajo en grupo y atención a la diversidad

Mientras los alumnos juegan, los profesores observan e intervienen puntualmente en los grupos a medida que es necesario. La sesión debe permitir mucho trabajo autónomo de los alumnos y la ayuda del profesor debe ser vista mas como una colaboración puntual que como intervencionista. Los pequeĖos grupos van desarrollando el juego, anotan sus resultados, sus ideas, y las conclusiones a las que llegan. En general discuten mucho.

Cuando los alumnos se encuentran ante un juego bien elegido progresan haciendo uso de distintas estrategias y consiguen avanzar aumentando su autoestima y consiguiendo aprendizajes que de otra forma les hubiera supuesto un mayor esfuerzo.

Los juegos comerciales suelen permitir progresar usando diferentes estrategias, no olvidemos que al ser comerciales tienen que tener cabida en muchos entornos sociales. Por eso son una buena herramienta para atender la diversidad.

 

Aprendizajes significativos, una relación
(juego-profesor-alumno)

ņQué piensas que se aprende con este juego?
Esta pregunta es habitual en nuestras sesiones de trabajo. Los estudiantes tienen muy claro que detrás de cada juego hay un buen número de contenidos, saben identificar fácilmente las matemáticas del PC-Fútbol, la geografía de Carmen Sandiego o los conceptos de la física de "Machine".

Una de las grandes dificultades con las que nos encontramos es buscar los elementos para conectar el mundo de fuera y de dentro de la escuela. El juego de ordenador puede ser uno de los enlaces que nos permiten mantener unidos los dos mundos:
- ŃYo tengo este juego!
- ŃPerfecto!, así nos podrás dar algunas pistas.

Poco a poco nuestras propuestas de juego son conocidas por muchos alumnos con lo que, no solo no se pierde el interés si no que aumenta y rápidamente aumentan las posibilidades de interactuar y aumentar las posibilidades educativas de los juegos que nosotros proponemos.

Los videojuegos podemos utilizarlos fácilmente como muestras de laboratorio en las que los estereotipos que necesariamente tienen que representar algunos de los personajes de los juegos de acción y aventura nos proporcionan situaciones de aprendizaje en valores. La compaĖera de Indiana Jones
en el videojuego En busca de la Atlántida nos permite discutir con nuestros alumnos de sexismo y del papel de la mujer en la sociedad. Los personajes de la pantera Rosa nos muestran valores inherentes a cada cultura y que esencialmente son distintos de la nuestra. Los videojuegos pueden ser una fuente inagotable de situaciones culturales y contraculturales que permiten el análisis y el contraste de los valores sociales.

El profesor
No pretendemos, en ningún caso, descalificar el trabajo que realiza el profesor en el aula y realmente creemos que utilizar juegos de ordenador como un elemento que es capaz de motivar al alumno, que es capaz de aportar contenidos educativos, que es capaz de generar discusión sobre valores,... requiere que el profesor cumpla una serie de requisitos que en principio le predisponen a una mentalidad abierta y a no descartar los juegos de ordenador por no estar aún socialmente aceptados como un instrumento capaz de producir aprendizaje.

Pensamos en un profesor que le preocupa aquello que están aprendiendo sus alumnos, que constata la necesidad de la escuela por acercarse a lo que la sociedad le demanda. Que observa y es capaz de aprender de sus alumnos. Que mejora la calidad de su enseĖanza a partir de la observación y el análisis de su propio trabajo. En definitiva, un profesor preocupado por transmitir los contenidos de forma innovadora, que desea que los alumnos se sientan motivados por lo que les esta enseĖando.


Algunas dificultades que hay que superar

La mayor dificultad para el uso de los videojuegos en la escuela estriba en el acoplamiento necesario que el profesor debe realizar a partir del juego. Y, es este un aspecto, que quizás las propias empresas de producción de este tipo de software debería plantearse. Los juegos, especialmente las aventuras y las simulaciones, son largos, requieren dedicar bastantes horas y, a veces, no es fácil adaptarlo a los tiempos escolares que son mucho más rígidos. Introducir pre-escenarios en las simulaciones sería una buena opción. Es decir, trabajar con modelos mucho más sencillos o subpartes del programa que permitieran ilustrar y manejar los principales conceptos de la simulación. Estos escenarios deberían poder ser editados por los profesores para que pudieran preparar los materiales con anterioridad.

Otro aspecto importante es adaptar los juegos al trabajo colaborativo ya que éstos se usan en la escuela en grupos. Sería importante poder guardar los progresos con los nombres de más de un usuario con mayor facilidad así como poder tener un registro de las actividades realizadas por los alumnos para poder realizar un seguimiento ajustado de las estrategias adoptadas durante el juego.

El sonido también puede constituir un problema. Muchos juegos tienen un sonido y una música muy estridente. Si los niĖos necesitan utilizar auriculares, éstos impiden el diálogo y la discusión en el grupo.

Ajustar algunos problemas de diseĖo de los videojuegos comerciales permitiría adaptar con mayor facilidad este tipo de programas en el medio escolar. A pesar de estas limitaciones, el mercado ofrece en la actualidad una amplia gama de productos que pueden ser incorporados en la enseĖanza sin demasiados problemas y que, como hemos intentado resaltar a lo largo del artículo, ofrecen importantes posibilidades educativas que pensamos que vale la pena aprovechar.


Nota:
* La opiniones que se muestran en este artículo surgen de un largo trabajo como coordinadora del Grup F9 constituido por: José Aguayos, Luisa Almazan, Antonia Bernat, Juanjo Cardenas, Manel Camas, Gemma Mas y Xavier Vilella.


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