Índice de la ediciónLa notación en cursiva se refiere a la versión impresa.Sólo están disponibles los últimos números de la versión electrónica. Si estás interesado en algún artículo de los números no disponibles, ponte en contacto con nosotros mediante nuestra dirección electrónica: 1. El deporte y su iniciación en la edad escolar © Antonio Tinajas Ruiz
Tinajas A. (2001):
El deporte
y su iniciación en la edad escolar.
Revistad’educació física (Ed. impresa),
3(2): 5-34 1. El deporte y su iniciación en la edad escolar © Antonio Tinajas Ruiz, profesor de educación física en el
I.E.S. Joan Ramon Benaprès (Sitges, España). 1.1. Introducción El deporte constituye uno de los fenómenos sociales más importantes del siglo que acabamos de dejar, en parte, gracias a la simbiosis que ha existido entre deporte y medios de comunicación. Esta interdependencia se ha visto azuzada por otros dos fenómenos característicos del siglo XX, como son la confrontación ideológica y el desarrollo económico. Pero, independientemente de cuáles hayan sido los motores que han impulsado el deporte, éste ha conservado las tres características que lo definen como actividad humana: es un juego en el que se compite bajo unas normas. Estas tres características han convertido el deporte en el vehículo de valores típicos de las sociedades modernas: su utilidad para llenar un tiempo de ocio creciente y su potencial educativo, y han propiciado su transformación en un fenómeno de masas. Así, el deporte ha pasado de ser una práctica y un espectáculo de unos pocos pioneros, a estar omnipresente en nuestro entorno: en las escuelas, en los medios de comunicación, en los estadios, en las asociaciones, en la indumentaria, en el lenguaje, en los comportamientos, en el paisaje urbano o en los estilos de vida. Por otro lado, la consideración del deporte como instrumento de educación ha hecho que su implantación se haya visto condicionada por los principios ideológicos que controlan esa educación en cada sociedad concreta. En el seno de esa sociedad, la enseñanza del deporte ha sido, con frecuencia, objeto de unas reflexiones similares a las que han afectado al conjunto del sistema educativo, y que son un intento por dar una respuesta a un conjunto de interrogantes que podemos resumir en dos: qué debemos enseñar y cómo debemos hacerlo. 1.2. Qué es el deporte El ser humano siempre ha necesitado divertirse a través del juego. El juego
forma parte de todas las culturas, sea cual sea el momento histórico que
tomemos para su análisis, y ha sido identificado como un patrón básico del
comportamiento de las personas. El carácter universal del juego y el hecho de
que sea uno de los elementos constitutivos del deporte pueden ser la causa de
las dificultades que tenemos para definir lo que entendemos por deporte. La descripción detallada de las primeras acepciones que tuvo el término deporte en las lenguas castellana, catalana y provenzal se la debemos a Piernavieja y han sido recogidas, junto con otros muchos significados del término deporte, por Hernández (1999). Para Piernavieja, la palabra deporte no es de origen anglosajón, sino provenzal, aunque hunde sus raíces en el término latín deportare (divertirse). El significado de regocijo, diversión y recreo que tenía entonces ha perdurado hasta nuestros días en lenguas diferentes y es la base de todas las definiciones modernas. A pesar de que los rasgos fundamentales del deporte varían según el investigador que los estudie (el esfuerzo del hombre por conseguir resultados destacables, la capacidad para competir, el deseo de superar metas, el aprendizaje para la superación de dificultades en la vida, etc.) y del carácter polisémico del término, es posible definir qué entendemos por deporte. La definición propuesta por García Ferrando (1999:31) destaca por su sencillez y por la facilidad con la que permite distinguir cuándo una misma actividad es deportiva y cuándo no lo es: “Deporte es una actividad física e intelectual humana de naturaleza competitiva gobernada por reglas institucionalizadas”. La relación entre actividad física, juego y deporte ha sido definida de forma clara y sugestiva por Guttman (citado por García Ferrando, 1990:32). En opinión de este etnólogo americano, deporte es un juego organizado y competitivo que conlleva una actividad física (esquema 1). Para Guttman, como para otros autores (Magnane, 1991:39), siempre hay una componente lúdica en todo deporte, incluso en aquellos que se hallan profesionalizados y sometidos a las exigencias del rendimiento físico y a la presión del interés económico. Esquema 1:
Clasificación de los diferentes tipos de juego según Guttman. Tomado de García
Ferrando (1990:32). JUEGO
Juego Juego Espontáneo organizado Juegos no Juegos competitivos competitivos (concursos) Intelectuales Competiciones físicas En cuanto a la clasificación de los deportes, en general, los diferentes autores prefieren una clasificación abierta y continua entre dos polos opuestos (Tabla 1), como por ejemplo: · Deporte praxis – deporte espectáculo. · Deporte competición – deporte recreo. · Deporte de resultados – deporte salud. · Deporte profesional – deporte aficionado. · Deporte formal – deporte informal. Tabla 1: Modelo abierto y continuo de un ejemplo de clasificación de los deportes.
Todas estas clasificaciones describen el sentido del cambio social que experimenta el deporte hoy en día. Así, el carácter cada vez más formal de algunos deportes y su difusión a través de los medios de comunicación les acerca cada vez más al deporte profesional que, a su vez, tiende a confundirse con el deporte espectáculo. Por otro lado, la progresiva extensión de determinada prácticas deportivas (caminar, ir en bicicleta, excursionismo, gimnasia de mantenimiento) entre la población menos joven hace que la separación entre deporte salud y deporte recreo sea cada vez menor. 1.3. Origen y evolución del deporte No existe una teoría unificada sobre cuál es el origen del deporte. Sabemos, eso sí, que en todos los pueblos y culturas de la humanidad han existido y existen diferentes tipos de prácticas físicas o corporales de carácter más o menos lúdico, competitivo, simbólico y ritual, y que son similares en su aspecto formal. Esas actividades (juegos, ejercicios y competiciones físicas) han sido relacionadas por la mayoría de los autores con el ámbito de lo sagrado y de lo mágico. Dichas constataciones antropológicas son la base de las teorías que postulan un origen transhistórico del deporte y que siguen fundamentalmente dos líneas (Velázquez, 2000): una naturalista y otra humanista. Las teorías naturalistas mantienen que el deporte tiene su origen en las conductas de supervivencia y de adaptación al medio (normalmente en forma de juego) que son consecuencia de los instintos animales del hombre. Esas conductas evolucionarían posteriormente hacia formas culturales (ejercicio físico, deporte). Las teorías humanistas, por el contrario, sostienen que el deporte es una actividad que surge de la capacidad creadora del espíritu humano. Frente a las teorías historicistas, la mayoría de los autores defienden la idea de que, lo que hoy se conoce como deporte, tuvo su origen en Inglaterra a partir de un proceso de transformación de juegos y pasatiempos tradicionales iniciado durante el siglo XVIII por las élites sociales y en el que desempeñaron un papel clave las publics schools y los clubs ingleses. Efectivamente, en el siglo XVIII surgen formas más civilizadas y reguladas de juegos como el boxeo, la caza del zorro, las carreras de caballos o el cricket, mientras que a finales del siglo XIX le toca el turno a las competiciones atléticas y a los juegos de pelota: fútbol, rugby, hockey y tenis. También será en Inglaterra donde la tradición de los clubs (lugares de reunión de caballeros que se asociaban entre sí con algún objetivo) resultará fundamental en la génesis de los clubes deportivos, dotando al deporte de un ámbito organizativo que poco a poco irá creciendo hasta formar entidades superiores de organización, como las asociaciones nacionales y, posteriormente, las asociaciones internacionales. Los clubs serán también los impulsores de organismos y comités de supervisión encargados de verificar el cumplimiento de las reglas y de proporcionar árbitros y jueces cuando fuera necesario. Según la tesis de José I. Barbero (citado por Olivera, 1993:22), la adhesión de las clases populares a los deportes practicados inicialmente sólo por los gentlemen será posible gracias a la intervención de las public school. Así, de la mano de los antiguos alumnos de esos centros educativos, los deportes son introducidos en la totalidad de la institución escolar, de cuyo currículum pasan a formar parte, y se inician las primeras competiciones escolares. El establecimiento de intercambios deportivos entre entidades educativas conducirá a la necesidad de crear un conjunto de reglas fijas y aplicables universalmente. A continuación vendrá la fundación de los primeros clubes deportivos, la incorporación de la clase obrera a las prácticas deportivas (especialmente el fútbol) y la extensión del modelo deportivo británico por todo su imperio colonial. Dando por hecho que la génesis del deporte debe ser explicada exclusivamente a partir del proceso de transformación de pasatiempos tradicionales iniciada en Inglaterra durante el siglo XVIII, no puede negarse que existen notables similitudes formales entre el deporte y las actividades físicas que se han realizado en otros tiempos y culturas, y que en ambos procesos han tenido que ver con rasgos esenciales de la naturaleza humana. Pero no es lo mismo. Tanto es así que se ha propuesto el término "pseudodeporte" para dejar bien claro que no se puede equiparar conceptualmente las prácticas físicas, juegos y competiciones de otras épocas con lo que es el deporte moderno (Velázquez, 2000). El deporte ha ido evolucionando hasta lo que es hoy empujado por el progreso social (económico y tecnológico) que ha caracterizado el siglo XX y cuya máxima expresión podemos encontrarla en tres ámbitos: 1) la democratización del ocio, que ha dejado de ser un privilegio de las clases pudientes para convertirse en un nuevo derecho humano accesible a toda la población; 2) el ascenso de la mujer en coincidencia con la pérdida de poder de los hombres, y 3) la cultura de la imagen (Olivera, 2000). A pesar de sus múltiples facetas (por ejemplo, el deporte profesional, tecnificado y especializado, frente al deporte para todos, lúdico o terapéutico), el deporte moderno busca contrarrestar la rutina de la vida cotidiana suministrando emoción, tensión, evasión y recreo. Pero su relación original con el juego ya no es la misma. Así, Pierre Parlebas ha destacado la coincidencia entre la aparición del deporte moderno y la desaparición progresiva de los juegos tradicionales. Otros autores como Jean d’Ormesson (1991:37) subrayan que, como consecuencia del papel cada vez más importante que desempeñan la técnica, el dinero y la publicidad en el deporte, la importancia del juego disminuye a medida que aumenta la importancia de lo que está en juego. Así, la competición, que consistía en superarse a sí mismo en el marco del juego, ahora consiste en establecer récords o en obtener rentabilidad económica a las inversiones efectuadas. La
exaltación de las pasiones y de la rivalidad entre naciones, regiones, ciudades
y clubes hasta llegar a la hostilidad, y
la violencia dentro y fuera de los terrenos de juego son otros de los rasgos
característicos de las manifestaciones deportivas modernas que nada tienen que
ver con los planteamientos ideológicos
que dieron lugar al nacimiento del deporte en las instituciones educativas de
élite inglesas. La conversión de
los deportes en espectáculo que hacen los medios de comunicación, en especial
la televisión, es la consecuencia más clara de la utilización actual del
deporte con un objetivo claramente económico, que alcanza su máxima expresión
en la conversión de los clubes en sociedades anónimas que llegan a cotizar en
bolsa. Dicho
objetivo económico se ve complementado por otro de carácter político cuya
exteriorización álgida se produce cíclicamente coincidiendo con las
competiciones deportivas internacionales que tienen una mayor capacidad de
convocatoria mediática (Juegos Olímpicos, Campeonatos del Mundo de Fútbol y de
Atletismo, etc.). Los resultados obtenidos en esas competiciones son interpretados
por los estados como una medida de su desarrollo económico y cultural puesto al
servicio del ciudadano (Bourdieu, 1993:69) y, en algunos casos (muchos menos
que hace una década, pero todavía importantes cualitativamente), como la
demostración de la bonanza de determinados regímenes político-económicos
(China, Cuba, Corea del Sur...). Economía y
política han sido siempre los motores principales del desarrollo deportivo,
especialmente a partir de los años 40 (Barbero, 1990:24). Pero, frente a ese
entramado que siempre se ha apropiado del deporte espectáculo, nos encontramos
en la actualidad con un auge del deporte practicado con un objetivo recreativo
a la vez que de promoción de la salud. Se trata de una práctica deportiva cuyo
objetivo fundamental es contrarrestar, de una forma lúdica, los desequilibrios
que genera la vida sedentaria que caracteriza a las sociedades desarrolladas,
en especial, a su población urbana (disminución del esfuerzo físico en el
trabajo y en las tareas del hogar, utilización masiva del transporte público o
privado). Así, para una parte importante de la población, especialmente la
población adulta de sexo femenino, el deporte es hoy en día un instrumento para
mantener o mejorar el estado de salud (evitar la obesidad, prevenir las
enfermedades de origen postural y metabólico, etc.) y aumentar la cantidad y la
calidad de las relaciones interpersonales, todo ello durante un tiempo de ocio
creciente. 1.4. Deporte y
discriminación por razón de sexo
A lo largo de los últimos tres mil años, las sociedades de todas las culturas han enseñado que la mujer es inferior al hombre y que depende de él. También han definido un papel masculino y otro femenino asociados con temperamentos diferentes según los cuales la mujer es de naturaleza pasiva y no agresiva, mientras que el hombre aparece como agresivo y activo. Tales concepciones han conducido a una permanente discriminación de la mujer en todos los ámbitos de la actividad humana. El ámbito del deporte y del ejercicio físico ha sido uno de ellos. La discriminación universal de la mujer en relación con el deporte puede haberse visto azuzada como consecuencia de los vínculos que se han dado en la historia de la civilización entre ejercicio físico y ocupaciones como la caza, la pesca, la guerra (o la lucha) y la religión, ámbitos todos ellos de los que frecuentemente se ha excluido a la mujer (Weissmann, 1974). El nacimiento moderno del deporte como consecuencia del acceso de una nueva clase burguesa al privilegio de la educación y al poder político, unido a los movimientos de liberación de las mujeres de dichas clases privilegiadas (finales del siglo XIX y principios del XX) abrieron las puertas del deporte a las mujeres. Desde mediados del siglo XX, las mujeres de los países más desarrollados han ido incorporado las actividades físico-deportivas a sus hábitos cotidianos, mientras que, durante la última década, han empezado a disputar a los hombres el protagonismo en la alta competición. Sin embargo, los estereotipos culturales que establecen la incompatibilidad entre feminidad y deporte (no digamos ya, entre feminidad y deporte de competición) permanecen latentes en amplios sectores de la sociedad. Las siguientes afirmaciones, que aparecen en el libro “Valor educativo y moral del deporte” escrito por el Dr. Ramón Sanmartín Casameda, que fuera Catedrático de la Facultad de Farmacia de la Universidad de Barcelona y Presidente del Club Deportivo Universitario, son un buen ejemplo de esa actitud milenaria de oposición a la participación de la mujer en cualquier actividad deportiva por parte de una sociedad dominada por el hombre. El hecho de que fuera publicado en 1962 no le resta ni un ápice de actualidad: “Entre las características biológicas de la mujer, el imperante que domina es la maternidad... La principal misión que Dios ha dado a la mujer es la procreación de la especie...No es el esfuerzo físico lo que se exige de la mujer...La mujer puede hacer deporte, pero solamente determinadas clases de deportes... Las modalidades deportivas en la mujer, con movimientos suaves, graciosos, delicados y elegantes contribuirán muchísimo a la formación de su carácter y de su espíritu...”. , En los países más desarrollados, la proporción de mujeres que practican deportes, así como el volumen de práctica que llevan a cabo, es mucho menor que el de los hombres. Ello es debido, entre otros motivos, a que las mujeres sufren todo tipo de impedimentos a la hora de acceder a cualquier actividad deportiva, sean cuáles sean sus características y niveles de exigencia. Tal actitud suele justificarse a partir de concepciones erróneas de las diferencias fisiológicas y psicológicas entre hombres y mujeres. Así, la práctica deportiva es vista como una actividad masculinizante que elimina los rasgos femeninos de la mujer y que perjudica la menstruación, la fertilidad o el nacimiento de los hijos. Además, se da por cierto que las mujeres no son suficientemente resistentes psicológicamente para soportar la tensión de la competición (Harris, 1976:231-235). Por otro lado, suele ser en el seno de la institución familiar donde las jóvenes, especialmente las que poseen menos recursos, sufren una mayor presión para emplear su tiempo de ocio en actividades domésticas y de preparación para el matrimonio. Esas niñas y adolescentes deben hacer frente a un sinfín de prácticas, llevadas a cabo normalmente por el padre (restricciones en el tiempo y los horarios de salida, objeciones respecto de las amistades que entablan, limitación de los recursos económicos disponibles, etc.) con la intención de desanimar la práctica deportiva de las hijas (White, 1990). La visión machista de la relación entre la mujer y el deporte expuesta más arriba, aún siendo censurable, no tiene ni punto de comparación con el grado de incomprensión (normalmente de origen religioso) que todavía sufren muchas mujeres de los países subdesarrollados, y que puede convertirse en un ensañamiento físico y psíquico insoportable. Un ejemplo reciente de ello lo hemos visto en el repudio político, religioso y social que han tenido que soportar medallista olímpicas como la argelina Hassiba Boulmerka, oro en los 1500m en Barcelona-92. Sin embargo, la diferencia entre hombres y mujeres más utilizada en perjuicio de éstas últimas es, casualmente, una diferencia real y objetiva: la capacidad de las mujeres para tener hijos. En efecto, el hecho de que sólo las mujeres puedan tener hijos lleva asociado un conjunto de opiniones (sólo ellas pueden educarlos bien; deben permanecer en casa y ocuparse de la familia; es el hombre el que debe trabajar...) que refuerzan los estereotipos que mantienen la superioridad masculina y el privilegio de disponer de tiempo de ocio que puede o no dedicarlo a la práctica de actividad deportiva. En consecuencia, las mujeres sólo pueden aspirar al disfrute del tiempo de ocio que se genera dentro de la familia a medida que fuercen al hombre a compartir las tareas domésticas y el cuidado de los hijos (Hargreaves, 1993). Sin embargo,
esa presión sobre los comportamientos masculinos en el seno de la familia pasa
por el cumplimiento de una condición necesaria
(en el párrafo anterior ya hemos visto que no es suficiente) como es el
acceso de la mujer a un trabajo remunerado y digno fuera de la familia que le
proporcione independencia económica, que es la llave que permite reclamar una
posición de igualdad en la relación marido-mujer. Este es, en mi opinión el
cuello de botella que explica en parte
la actitud de la mujer española frente al deporte en comparación con las mujeres
de otros países de similar desarrollo económico al nuestro. Así, mientras en
los países de nuestro entorno se asume como necesaria y conveniente la
integración de la mujer en el mundo laboral (con el consiguiente reparto de las
cargas familiares), la sociedad española avanza todavía demasiado lentamente
hacia ese modelo de igualdad (Tablas 2 y
3). Tabla 2: Participación de los miembros de la familia
en algunas tareas del hogar (tanto por ciento de personas que confiesan que
hacen siempre o que no hacen nunca la tarea en concreto). Tomado de Malo de
Molina et al. (1988:110-111).
Tabla 3: Evolución de la situación
laboral de la población española (en tanto por ciento). Tomado de Anuario El
País, 1999.
Pero, a pesar de las trabas culturales, son cada vez más las mujeres españolas (el razonamiento es igualmente válido para las mujeres de cualquier país desarrollado) que dedican una parte de su escaso tiempo de ocio (o el que son capaces de generar como consecuencia de modificaciones en su escala de prioritats) a la práctica de actividades fisico-deportivas (tabla 4). Éstas se caracterizan porque no son competitivas, tienen un bajo nivel de exigencia técnica y son individuales (aunque se suelen llevar a cabo en grupo): excursionismo, caminar, gimnasia, natación o ir en bicicleta. El inicio en la práctica de estas actividades se produce en la edad adulta con un objetivo explícito (divertirse, mantenerse en forma, mejorar la salud), pero con otro implícito que, en general, busca mejorar la imagen corporal y la autoestima. Si bien se trata de actividades que, tal como afirma Hargreaves (1993:126), no chocan con la "esencia femenina", suponen al menos un intento por romper moldes, lo que propiciará el cambio en la construcción de las identidades masculina y femenina a través de la modificación de los valores que son transmitidos de madres a hijas en el seno de la familia.
El estudio a partir del cual se ha elaborado la tabla 4 no aporta información sobre qué es lo que practican las mujeres (en este caso, catalanas) por franjas de edades, pero observamos que actividades netamente deportivas como son el baloncesto y el fútbol (con una escasa y baja participación de mujeres respectivamente) se empiezan a practicar a edades muy tempranas o ya no se practican. En este contexto, ¿qué puede hacer la escuela para favorecer la práctica deportiva de los jóvenes, especialmente de las jóvenes? La escuela puede hacer alguna cosa. Por ejemplo, puede introducir el conocimiento teórico y práctico de los deportes de mayor relieve social (fútbol, baloncesto, voleibol, balonmano) a aquellas edades en las que todavía no se ha iniciado la diferenciación entre las habilidades que demuestran los niños y las niñas. Los motivos por los que los niños y las niñas practican deporte tienen que ver, por ejemplo, con el deseo de divertirse, de estar con los amigos (o hacer nuevas amistades) y de aprender nuevas habilidades (Williams, 1991:105), pero la elección del deporte que va a practicar el niño o la niña está fuertemente condicionada por los medios de comunicación y por las expectativas de éxito. El primer factor nos viene dado por el entorno social, pero en el segundo puede influir la escuela facilitando al niño y a la niña los conocimientos técnicos, tácticos y reglamentarios necesarios para practicar con una mínima fluidez esos deportes dentro y fuera de la escuela y proporcionar a todos por igual esas expectativas de éxito de las que hablaba. Por otro lado, la iniciación polideportiva sin discriminación de sexos en la escuela contribuye a luchar contra la idea dominante (no sólo entre los alumnos, sino también en el seno de las propias familias gracias al prestigio de la escuela como institución transmisora de valores) de la existencia de deportes para niños y de deportes para niñas. 1.5. Deporte y valores
educativos
Los beneficios de la práctica deportiva institucionalizada han sido relacionados con el aprendizaje de nuevas habilidades y la mejora de la condición física, con la preparación que ofrece para afrontar las dificultades de la vida, con la modelación del carácter (disciplina, coraje, sentido del juego limpio, cooperación, resolución, fuerza de voluntad, dominio de sí mismo...) y con el proceso de socialización del niño, esto último gracias a que el deporte implica relación, convivencia, aprendizaje y adaptación a unas normas (Cruz et al. 1996; Petrus, 1998). Pero no todas las opiniones son favorables. Numerosos autores han puesto en tela de juicio que la práctica deportiva permita el logro de ciertas cualidades y valores morales. Veamos algunos de los argumentos recogidos por Devís (1996a) y Arnold (1991): · Las cualidades del carácter que contribuye a formar el deporte (disciplina, coraje, altruismo...) son consideradas atributos masculinos. Así, la idea de que el deporte forma el carácter se sustenta en la exclusión de la mujer de la práctica deportiva, lo que contribuye a perpetuarla y a fomentar la valoración sexista de las personas. · Las actitudes sociales como ayudar a los demás, compartir y cooperar no son necesariamente la consecuencia de la actividad deportiva, sino el resultado de una selección previa. Se confunde origen con consecuencia. · El dominio de nuevas habilidades es puesto de manifiesto mediante la comparación con otras personas en el seno de la competición. Casi nunca empleando criterios individuales que valoren el progreso realizado y el esfuerzo llevado a cabo. · El deporte es una pobre preparación para afrontar los retos de la vida, que rara vez se resuelven mediante una competición con otros. El éxito individual y grupal depende más de la capacidad de iniciar y mantener relaciones de cooperación (Devís, 1996:22-27). · Es dudoso que las actitudes y cualidades estimuladas y desarrolladas en los deportes se transfieran a otras áreas de la vida. Estas dudas se justifican por la falta de datos empíricos que muestren un nexo positivo entre el desarrollo de cualidades morales y una participación en los deportes, así como en la observación de algunas formas de juego competitivo, que sugieren más bien una relación negativa. · La competición es mala, inmoral y conduce a una conducta egoísta y ególatra (genera malos modos, violencia, desprecio por las decisiones de los jueces, tendencia a la transgresión de la norma, etc.). En suma, refuerza valores y conductas antisociales (Arnold, 1991:57-58, 78-79). Los beneficios educativos del deporte (o los perjuicios) tienen que ver con uno de sus elementos constitutivos: la competitividad. No hay deporte sin competición, pero la forma en que son gestionadas las circunstancias que la rodean puede tener consecuencias opuestas para la educación del joven deportista. Así, la obsesión por ganar (el establecimiento de objetivos basados en los resultados) tiene como consecuencia que la tensión del deporte no acabe en distensión, que el deporte no implique compañerismo y colaboración, que prime el interés particular por sobresalir al interés del equipo, que se busque el rendimiento por encima de la participación y la diversión, que se defienda la especialización frente a la diversificación de experiencias motrices, o que se potencie la discriminación y la exclusión por razones de habilidad (Petrus, 1998 ). El deporte en sí no educa al joven. Sus efectos pedagógicos, especialmente cuando nos referimos al deporte escolar (aquel que realizan niños y jóvenes en período de tiempo no lectivo durante los años de escolarización obligatoria) dependen de un conjunto de circunstancias en las que se desenvuelve la actividad deportiva como, por ejemplo, la manera en que los entrenadores organizan los entrenamientos y dirigen los partidos, la forma en que participan los padres y los espectadores, o los modelos que ofrece el deporte profesional a través de los medios de comunicación. Por eso, la cualificación profesional de monitores y de entrenadores deportivos se reconoce como el principal problema del deporte escolar, tanto si se trata de lograr a través de él los objetivos educativos que se le atribuyen, como si se trata de evitar las elevadas cifras de abandono que se producen en niños de edad escolar (Cruz et al. 1996; Gordillo, 1992; Weiss, 1995). Una práctica deportiva que contribuya a la formación integral del joven sólo será posible si (Petrus, 1998; Weiss, 1995): 1. Se adecua a las características y a las aptitudes de todos y cada uno de los escolares. 2. Tiene en cuenta las razones por las que los niños y los adolescentes participan en el deporte: el desarrollo de ciertas habilidades, el establecimiento de amistades, la mejora de la forma física la competición y la diversión. 3. Cuenta con la participación entusiasta de la escuela y de los responsables de la educación física. 4. Prioriza el respeto de los derechos del niño en relación con dicha práctica, entre los que destacan: · El derecho a jugar y a divertirse a través del deporte. · El derecho a ser tratado con dignidad. · El derecho a una igualdad de oportunidades para alcanzar el éxito · El derecho a no ser campeón. Tanto si se practica el deporte en el ámbito extraescolar, como si se lleva a cabo en la escuela como parte del currículum obligatorio, la responsabilidad de impedir que el deporte se convierte en una fuente potencial de deseducación recae sobre el profesorado. El profesor (el monitor o el entrenador) ha de recomendar las buena prácticas y condenar las malas, contribuyendo al desarrollo de modos de conducta éticos (modestia en la victoria, dignidad y autocrítica en la derrota, defensa de la igualdad, etc.). Pero no basta con emitir opiniones críticas ante los alumnos. Es necesario que el profesorado se muestre comprometido con lo que exige a través de su comportamiento. (Arnold, 1991:89-91). 1.6. Didáctica de la iniciación deportiva:
¿modelo técnico o comprensivo? Los juegos deportivos se caracterizan por la gran cantidad de decisiones
que deben tomar los participantes en función de las interacciones que surjan
con los demás jugadores (del propio equipo y del adversario) y con el móvil.
Para resolver los problemas que se presentan en cada momento disponemos de
técnicas (o habilidades específicas) y de tácticas. Durante el juego, la
necesidad de utilizar unas y otras aparece de forma simultánea, de ahí que lo
lógico sería que la enseñanza de la técnica y de la táctica se llevara a cabo
también de forma conjunta. A la hora de la verdad, lo que ocurre es que, cuando
se quiere enseñar un juego deportivo como el fútbol o el bádminton, nos da la
sensación de que el dominio de determinados gestos técnicos básicos resulta imprescindible para poder intercalar
aspectos tácticos simples. Se plantea, así, un dilema que nos conduce a decidir
qué aspecto del juego deportivo es
prioritario. Tradicionalmente, la enseñanza de las habilidades específicas en los deportes se ha centrado en la enseñanza de unas técnicas deportivas estereotipadas que reproducen modelos de ejecución de eficacia probada y que se acercan más al adiestramiento que a la educación. El proceso siempre es el mismo: primero se enseñan los gestos técnicos, después se pasa al aprendizaje de los fundamentos tácticos individuales y colectivos y, finalmente, se practica el juego en condiciones reales. Los dos inconvenientes más importantes que se han señalado a este modelo de enseñanza tradicional son (Méndez, 1998; Viciana, 1999)
·
Incide en la ejecución repetitiva de
habilidades específicas sin preocuparse de cómo encajan dentro de las
exigencias del juego. Esto obliga a un nuevo aprendizaje para aplicar las
técnicas, asimiladas de forma aislada, al nuevo contexto de la situación real
de juego. En consecuencia, se requiere mucho más tiempo hasta llegar a la
práctica del juego real.
·
Provoca un
decaimiento importante de la motivación durante la aplicación de la instrucción
directa. Otras limitaciones que se han señalado al modelo basado en la técnica son
(Devís, 1992:144):
·
No tiene en
cuenta ciertos factores característicos de los juegos deportivos como la complejidad,
la incertidumbre y la adaptabilidad.
·
Beneficia a
los alumnos más habilidosos, a los más capacitados físicamente y a los que
poseen un mayor conocimiento teórico del juego. Además, el modelo centrado en la técnica suele ir acompañado por un diseño pedagógico de objetivos operativos que resalta todavía más el papel de la técnica en el aprendizaje. En el ámbito educativo, este planteamiento tecnicista tiende a conducir al docente a la toma de decisiones que constituyen una seria limitación de los derechos del alumno: se escogen como objetivos aquellas habilidades que son fácilmente evaluables y se seleccionan actividades destinadas a aprender y perfeccionar aquello que después se va a evaluar (Tinajas et al., 1995).
Pero la enseñanza
basada en la técnica también ofrece ventajas. Entre ellas
algunas pueden ser cuestionables, como el permitir un mayor progreso técnico de
los alumnos. Otras son, sin embargo, objetivas y reales para el profesor:
facilita la observación de los alumnos, reduce los problemas de disciplina, es
más fácil de utilizar para los profesores sin experiencia, etc. Frente al modelo de enseñanza basado en la técnica han surgido en los
últimos 15 años una serie de propuestas alternativas que se caracterizan, en
general, porque ponen el énfasis en la enseñanza de la táctica a partir del
juego real o del juego modificado. Una de estas propuestas es la capitaneada en
España por José Devís y Carmen Peiró quienes, a su vez, han recogido los
planteamientos del grupo de trabajo de la Universidad de Loughborough (Almond,
Bunker, Read, Thorpe, etc.). Los principios de lo que han dado en llamar enseñanza para la comprensión en los juegos
deportivos, aparecen repetidos en numerosos artículos (Devís, 1990; Devís,
1992; Devís, 1996b). Son los siguientes:
·
Las reglas
del juego conforman los problemas motrices que deben resolverse en el transcurso del juego, lo que exige del
aprendiz una gran cantidad de decisiones; por ejemplo: qué gesto técnico hago,
cuándo lo hago, cómo lo hago...
·
Para resolver
los problemas motrices que surgen dentro del contexto del juego, será necesario
comprender los principios tácticos básicos. El aprendizaje de los juegos
deportivos progresará desde el énfasis en la táctica al énfasis en la técnica,
que es introducida en una etapa posterior (pueden introducirse pequeños
elementos técnicos durante el aprendizaje de los elementos tácticos básicos)
· Las actividades que se corresponden con los
planteamientos anteriores son los juegos modificados (a caballo entre el juego
libre y el deporte). Los juegos modificados se caracterizan por ser la
ejemplificación de lo esencial de uno o de todo un grupo de deportes y en los
que se exageran los principios tácticos y/o se reducen las demandas técnicas de
esos juegos.
·
Los juegos
modificados pueden ser utilizados para comprender la naturaleza del juego y los
principio tácticos de un deporte concreto, o de un conjunto de deportes que
pueden ser agrupados en función de unas
características tácticas comunes: 1) juegos de blanco o diana (golf, bolos,
croquet, etc.); 2) juegos de campo y bate (béisbol, criket, softbol, etc.); 3)
Juegos de red o muro (tenis, voleibol, bádminton, esquash, frontón, etc.); 4)
juegos de invasión (fútbol, waterpolo, balonmano, etc.). Otros ejemplos de técnicas de enseñanza que, como la anterior, se basan en
la utilización de experiencias motrices lúdicas vinculadas al contexto real de
juego son los propuestos por Méndez
(1998) y Viciana (1999). Antonio Méndez , en la perspectiva de una enseñanza basada en la táctica, propone
la exclusión de aquellas formas jugadas que, si bien podrían mejorar los requerimientos técnicos, son
demasiado exigentes o analíticas al principio, o se desarrollan en ausencia del
contexto común a todos los deportes de invasión. En concreto, propone:
·
El empleo de
juegos modificados en los que la oposición directa es una constante (por
ejemplo: "los diez pases", rondos, juego con limitación de tiempo
para lanzar, etc.). Los juegos responden a unos principios tácticos de ataque
(conservar la posesión del móvil, avanzar con el móvil e invadir el terreno del
equipo contrario, tirar a meta y marcar) y de defensa (recuperar la posesión
del móvil, evitar la invasión, evitar la puntuación). Dentro de cada principio
táctico, el jugador deberá encontrar la respuesta a un conjunto de problemas
tácticos, que serán diferentes según se trate de un atacante con balón, de un
atacante sin balón o de un defensor.
·
En cuanto a
las reglas, se empieza con aquellas que permiten una comprensión sucinta del
juego. Las de mayor complejidad y aquellas que determinan aspectos tácticos más
elaborados se van introduciendo progresivamente. Las reglas que intervienen en
el aprendizaje de la técnica individual se introducen en una segunda fase. Las
reglas son utilizadas para lograr una participación equitativa de los
jugadores.
·
La
explicación de una técnica concreta y su entrenamiento se produce cuando el
alumno ve la necesidad de ello. En cuanto a Jesús Viciana, apuesta por una enseñanza dividida en tres fases
bien diferenciadas:
1.
Como en la
enseñanza para la comprensión de los juegos deportivos, se utiliza la técnica a
partir de juegos sencillos, asequibles a
todos, dentro de un proceso de descubrimiento e investigación por parte del
alumno. Sin embargo, puede ser necesario un aprendizaje básico de los gestos
técnicos que el aprendiz necesita para poder empezar a jugar. En estos casos,
el autor mantiene que "la
instrucción directa es muy efectiva y produce aprendizajes más rápidos, (...) y
puede realizarse a través de juegos dirigidos"
2.
En una
segunda fase, se utiliza la instrucción directa de las habilidades técnicas.
Puesto que rompe la estructura de aprendizaje del alumno, no hay que dedicarle
mucho tiempo para evitar que decaiga la motivación conseguida durante la
primera fase, de juegos exploratorios.
3.
Finalmente,
se vuelve a un proceso de indagación, de exploración del deporte, pero
orientado al aprendizaje de la táctica a través del juego real. Las ventajas que se atribuyen a la enseñanza centrada en la táctica son
básicamente aquellas que permiten superar los inconvenientes del modelo
técnico. Aparentemente, las más evidentes son dos (otras ventajas entrarían
dentro de lo que podríamos llamar especulación interesada):
·
Aporta
experiencias uniformes a todos los alumnos, con independencia del nivel de
conocimiento teórico, técnico o táctico de partida.
·
Aumenta la
motivación de los alumnos para aprender y para practicar el deporte en cuestión
en el tiempo libre. A la vista de los dos modelos de enseñanza deportiva y de la existencia de
opiniones a favor y en contra, resulta inevitable preguntarse cuál de ellos
aporta alguna ventaja adicional respecto del otro. Por eso resulta digno de
mención el trabajo de comparación realizado recientemente por Antonio Méndez a
partir de 16 investigaciones llevadas a cabo en las últimas décadas, desde los
primeros trabajos de Buker, Thorpe y Read, hasta los más recientes del propio
autor. El estudio, que debe ser visto como un intento por llevar objetividad al
terreno de la comparación, ofrece una serie de conclusiones. Las más relevantes
son (Méndez, 1999):
1.
En relación
con el conocimiento sobre el deporte que adquieren los alumnos, sólo se aprecia
una cierta ventaja a favor del grupo de alumnos cuya enseñanza se centra en la
táctica en algunos estudios de mayor duración (al menos 15 sesiones).
2.
En relación
con el dominio de la técnica deportiva, tanto el modelo técnico como el
centrado en la táctica ofrecen la misma eficacia.
3.
En relación
con los componentes del juego (control, decisión y ejecución), el modelo
orientado a la técnica permite a los alumnos tomar mejores decisiones durante
el juego, que a menudo son desaprovechadas como consecuencia de una mala
ejecución.
4.
En relación
con la motivación, el modelo orientado al juego ofrece mayores motivos para el
disfrute, una valoración más positiva del proceso de enseñanza y una actitud
más orientada a continuar con la práctica del deporte en cuestión. La primera impresión que uno tiene tras la lectura del trabajo de Méndez es
que el modelo basado en la táctica sólo supera claramente al modelo basado en
la técnica en cuanto a la motivación para aprender (y continuar practicando el
deporte que se aprende) que es capaz de despertar en los aprendices. Que no es
poco. Sin embargo, no parece suficiente bagaje para hacer frente a las numerosas
dudas sobre la validez y la fiabilidad de las pruebas empleadas y la adecuada
elección de los grupos sometidos a comparación, todo ello como consecuencia de
los numerosos problemas de toda índole que deben afrontar quienes investigan la
eficacia de los modelos de enseñanza de los deportes colectivos: aprendices de
edades y grados de experiencia diferentes, diferencias entre los deportes (que
pueden ser o no de invasión), variabilidad en la duración de los experimentos,
variabilidad en el momento elegido para introducir la técnica, grado en que se
utiliza el juego en los modelos técnicos, etc.(Rink, French y Tjeerdsman
(1996), citados por Menéndez (1999)). A todos ellos hay que añadir un problema
más (a mi juicio, el más importante). Me refiero a las comparaciones que se
establecen entre alumnos de actividades extraescolares, con un nivel de
conocimiento teórico, técnico y táctico homogéneo y con una elevada motivación,
y los alumnos que se inician en un deporte en el contexto de la enseñanza
obligatoria, heterogéneos en esas mismas variable, menos motivados y con
presencia de ambos sexos. Al final, ¿con qué nos quedamos? Imaginemos que la decisión hay que tomarla
en relación con el aprendizaje del gesto técnico del remate de cabeza en el
fútbol. Se nos presentan cuatro alternativas: 1) Podemos recurrir a un
aprendizaje del gesto aislado: un compañero lanza la pelota y el aprendiz
remata. El lanzamiento puede ser variado (horizontal, parabólico, corto, a la
derecha, a la izquierda) y el cabezazo también (hacia adelante, hacia atrás,
hacia la derecha, hacia la izquierda, etc.). 2) Podemos optar por practicarlo
dentro de una forma jugada: un partido de voleibol 2x2 con la red a media
altura, de forma que sólo se pueda tocar con la cabeza y haya que hacer, al
menos, dos toques antes de enviar la pelota al lado contrario. 3)También
podemos jugar un partido con la modificación de alguna regla, como que los
goles sólo se puedan marcar de cabeza. 4) Finalmente, podemos recurrir a un
partido normal y que los remates de cabeza se produzcan cuando las condiciones de juego y la voluntad
de los jugadores lo permitan. ¿Cuál de ellas es la mejor? Si atendemos al carácter motivante de la actividad, las opciones 3 y 4
serán, sin duda, las más motivantes para el alumnado en general. La opción 3
será apreciada por los más aventajados, pero será ampliamente rechazada por el
resto de los aprendices, que preferirán antes la opción 1. Si valoramos las posibilidades que ofrece cada opción metodológica a
nuestros alumnos para aprender la técnica del remate de cabeza, hay que tener
en cuenta algo incuestionable: lo que consigan aprender va a guarda una
relación directa con el tiempo de práctica motriz efectivo (aquel tiempo que
pasan los alumnos practicando concretamente lo que han de aprender). En este
caso, la opción 1 sería, con mucho, la más eficaz para la mayoría de los
alumnos, mientras que la 3 y la 4 serían de escaso valor formativo incluso para
los más aventajados (salvo que todos los miembros del equipo lo sean). Así las cosas, no parece prudente dar por hecho que siempre una metodología
centrada en la táctica es preferible a una metodología más tradicional basada
en la técnica. Por otro lado, la repetición de gestos técnicos no siempre está
exenta de motivación, sobre todo cuando se llevan a cabo estableciendo un
sistema de competición. Efectivamente, no es lo mismo "jugar" a dar
más toques de cabeza o a acertar más triples que el compañero, que hacer
docenas de saques de bádminton intentando que el volante caiga en el punto
escogido. Y nos queda el alumnado que, en mi opinión, es el factor más importante del
éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito de la enseñanza
obligatoria. De hecho, cuando se conocen las actitudes que ponen de manifiesto
nuestros alumnos de secundaria (por ejemplo, frente a la enseñanza deportiva), lo que ni es nuevo
ni es exclusivo de nuestro país (Piéron, 1988: 185-199) algunos planteamientos
(meticulosos y graduales hasta caer en el extremo) suenan a cantos celestiales,
a porcelana fina en la jaula de los elefantes. Uno no puede evitar pensar que,
para enseñar, la mayoría de las veces hay que hacer las cosas mucho más
sencillas. Creo que la mejor solución al problema de la enseñanza de los deportes no
pasa por un único modelo sino por la utilización prudente que hagamos de ellos
después de valorar en cada momento concreto las condiciones en las que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje: el deporte que estamos
enseñando, la naturaleza de la técnica o de la táctica objeto de aprendizaje,
la capacidad para motivar que nos ofrece cada método en cada fase del proceso
de aprendizaje, las características de nuestros alumnos, los medios de que
disponemos, etc. Por otro lado, queda fuera de toda duda que el motor del aprendizaje es la
motivación y que no hay mejor motivación para el aprendizaje del deporte que su
práctica, ya sea en condiciones reales, ya sea a través de la participación en
juegos modificados. Creo, además, que la
utilización del juego modificado es el mejor instrumento para focalizar el
aprendizaje de aspectos concretos de la táctica y de la técnica, aunando
motivación y un tiempo de práctica
motriz razonablemente elevado. Por último, no me resisto a reproducir las palabras de Smith (1990), que concuerdan bastante bien en los dos párrafos anteriores: “El error cometido con más frecuencia por los adultos que intentan ayudar a los niños a desarrollar una habilidad deportiva es el de eliminar el placer (...). El segundo error más frecuente es el de enseñar a un niño a tirar, atrapar o lanzar una pelota de la misma manera que una persona hábil. Eso es totalmente imposible (...). La idea de que los niños han de aprender a hacer las cosas bien desde el principio porque las malas costumbres son difíciles de cambiar es, probablemente, uno de los mitos más peligrosos del aprendizaje de las habilidades deportivas”. 1.7. Principios básicos de ataque
y defensa. Un ejemplo de adaptación de las reglas La enseñanza de los deportes a través de un enfoque centrado en la táctica exige disponer de una clasificación de los deportes de manera que queden agrupados en función de los problemas tácticos que se presentan durante su práctica. A lo largo de las últimas década, numerosos autores han hecho esfuerzos por clasificar los deportes. Una de las clasificaciones más completas es la propuesta por Parlebas a partir de la naturaleza de la incertidumbre presente en cada deporte (debida al entorno físico, a los adversarios o a los compañeros) o a la ausencia de incertidumbre. De las ocho categorías que resultan de la clasificación de Parlebas, la más numerosa es la que engloba a aquellos deportes que presentan incertidumbre respecto de los compañeros y de los adversarios (también llamados deportes de oposición/cooperación) y ha sido ampliada por Hernández (1984) mediante la introducción de dos criterios nuevos: 1. La situación en el espacio de acción, que puede ser común para los dos equipos o separada. 2. La forma de participación, que puede ser simultánea o alternativa. El resultado es cuatro subcategorías: · Deportes que se juegan de forma simultánea y en espacio común: baloncesto, fútbol, balonmano... · Deportes que se juegan de forma simultánea y en espacio separado: no hay ninguno, que yo sepa. · Deportes que se juegan de forma alternativa y en espacio común: pelota vasca, frontón-tenis.... · Deportes que se juegan de forma alternativa y en espacio separado: voleibol, tenis, ping-pong... Otra clasificación que resulta útil es la elaborada por Almond (citado por Devís, 1996b) a partir de principios o aspectos tácticos similares: · Juegos de blanco o diana: golf, bolos... · Juegos de campo y bate: béisbol, cricket... · Juegos de red o pared: tenis, voleibol, bádminton... · Juegos de invasión: fútbol, waterpolo, baloncesto... Sea cual sea la clasificación que tomemos, es posible definir para cada categoría de deportes un conjunto de principios tácticos. Por ejemplo, en los juegos de campo y bate tendríamos el dificultar la devolución del móvil o apoyar los lanzamientos de los compañeros; en los juegos de red, serían principios tácticos enviar el móvil a los espacios libres, generar dichos espacios, etc. Sin embargo, existe una categoría de deportes que son especialmente atractivos por diferentes razones. Me estoy refiriendo a la categoría que es común a las dos clasificaciones citadas: los juegos de invasión, es decir, aquellos que se juegan de forma simultánea y en espació común. Efectivamente, los objetivos cuyo logro deseamos que alcancen nuestros alumnos con la práctica deportiva (mejorar las habilidades; incrementar la participación, la cooperación y el compañerismo; respetar las reglas del juego; adquirir confianza en sí mismo; divertirse, etc.) no son propiciados por igual por todos los deportes. Los deportes de invasión ofrecen una mayor variedad de objetivos educativos, tanto en el ámbito motor, como en el psicoafectivo o en el cognitivo. Así opina, al menos, la mayoría del profesorado de Educación Física en Primaria cuando son encuestados. Estos profesionales, sobre quienes recae la máxima responsabilidad de la iniciación deportiva en el ámbito educativo, reconocen que incluyen estos deportes de forma predominante en sus programaciones, aunque sin ceñirse de forma exclusiva a los de mayor implantación social (fútbol y baloncesto) (Castejón, 1997). Sin infravalorar la importancia de aspectos como las instalaciones y el espacio físico disponibles, o la necesidad de involucrar en el juego al mayor número posible de jugadores (lo que dificulta la introducción de deportes que se desarrollan en espacio separado con participación alternativa, como el bádminton), la razón de esta preferencia tiene que ver con el predominio de habilidades abiertas que se da en estos deportes. Dichas habilidades comportan una exigencia adicional a la hora de percibir las circunstancias en las que se desarrolla el juego y a la hora de tomar decisiones, lo que constituye una fuente importante de motivación. Así las cosas, no es de extrañar que se centre en los deportes de invasión el análisis de los principios tácticos básicos de defensa: · recuperar la posesión del móvil, · evitar la invasión con el móvil por parte del equipo contrario, · proteger la meta o portería, y el análisis de los principios tácticos básicos de ataque: · conservar la posesión del móvil, · avanzar con el móvil hacia la meta contraria, · conseguir tirar y marcar. La aplicación de los principios tácticos de defensa pasa por la realización de un conjunto de acciones sobre el atacante, que puede o no portar el balón, como son (Bayer, 1992:95-115): · marcar al jugador contrario, · reducir los espacios libres en las zonas más peligrosas, · perseguir y obstaculizar al portador del balón, · interponerse entre los atacantes, · estar permanentemente atento e involucrado en el juego, · cubrir y doblar a los compañeros. Por otro lado, la aplicación de los principios tácticos de defensa pasa por la realización de acciones como (Bayer, 1992:117-129): · desmarcarse de los contrarios, · crear espacios libres en las zonas más peligrosas, · buscar los espacios libres, · pasar el móvil al compañero mejor situado, · regatear, · colaborar con los compañeros mediante pantallas y bloqueos, · pedir el pase del móvil, · lanzar a meta. Para favorecer la ejecución eficaz de las acciones descritas, el enseñante dispone de varios instrumentos, que pueden ser utilizados aisladamente o de forma combinada. Van desde la práctica del juego global a la utilización de juegos modificados con grupos en igualdad, inferioridad o superioridad numérica, pasando por la adaptación de las reglas de juego (Méndez, 1998). Como ejemplo de adaptación de las reglas, veamos las que se pueden llevar a cabo para introducir el juego del béisbol en un grupo de 24 alumnos de 3º de Enseñanza Secundaria Obligatoria (14 años):
1.
Adaptación del material El bate puede ser de aluminio, más duradero, pero es preferible ofrecer a nuestro alumnado dos medidas, de forma que uno de ellos resulte más ligero que el otro. Hay alumnos que tienen dificultades para mover con rapidez los bates pesados. La pelota será de tenis y blanda, de manera que no vaya muy lejos cuando sea golpeada y compense las dificultades que tienen muchos alumnos (sobre todo, alumnas) para efectuar lanzamientos largos. Una pelota blanda es más fácil de coger con la mano sin guante, porque bota menos. Además, es menos peligrosa en el caso de que impacte contra el “pitcher” tras ser bateada. No
utilizaremos guantes. Las chicas se desenvuelven mal con ellos,
especialmente a la hora de coger las pelotas que vienen rodando. También
ralentizan el proceso de cambio de posición de los equipos (han de quitárselos
y dárselos a los compañeros del equipo contrario que, a su vez, se los han de
colocar). Todo ello disminuye el tiempo de práctica motriz. El
“catcher” no utilizará máscara ni peto.
2.
Adaptación del terreno de juego Teniendo en cuenta que jugamos habitualmente en un campo de
fútbol, establecemos un rombo aproximado fácil de colocar: La cuarta base se
sitúa en medio de la portería, un poco adelantada; la primera y la tercera base
se sitúan en la esquina derecha y en la
esquina izquierda del área grande respectivamente; por último, la segunda base
se sitúa a la misma distancia del área
grande que la cuarta base. El
terreno de juego no es un sector circular delimitado por los lados inferiores
del rombo, sino todo el campo de fútbol. Puesto que no hay una limitación del
espacio lateral, lo compensamos prohibiendo que la pelota pueda salir
lateralmente. De no hacerlo así, los bateadores intentan (y casi siempre
consiguen) que la pelota salga cerca del "corner". Por lo tanto, en
la práctica, no es posible el “home-run” (nadie consigue que la pelota bote más
allá de la otra línea de fondo).
3. Adaptación del número de jugadores del equipo Los alumnos del grupo-clase los dividiremos en cuatro equipos, de manera que cada equipo tenga seis jugadores (cuantos más jugadores tiene un equipo menos oportunidades tienen los jugadores de batear y hacer carreras). El número de bateadores de cada equipo será el mismo. Si un equipo tiene uno o más jugadores de menos, alguno o algunos de sus jugadores batearán dos veces (puede batear por segunda vez un jugador que ya ha sido eliminado). Los equipos los forma el profesor de manera que, a su juicio, resulten equilibrados. También es importante evitar que se den incompatibilidades entre los miembros de cada equipo o que se generen tensiones como resultado de una confrontación entre sexos. A esta edad son frecuentes actitudes intolerantes de los chicos para con las chicas, que pueden reaccionar inhibiéndose o respondiendo a la provocación. Ambas situaciones son igualmente negativas y conviene prevenirlas. Pasadas unas cuantas sesiones, si se observa un gran desequilibrio entre los equipos, se reajustan cambiando de equipo a algunos jugadores. 4. Reglas
que regulan el desarrollo del juego. (En negrita aparecen las adaptaciones
efectuadas) Estas normas son una adaptación y una
simplificación de las normas reales del juego del béisbol. Con la adaptación se ha intentado alcanzar
dos objetivos: favorecer la fluidez del juego y evitar que los jugadores más
aventajados se vean favorecidos por el reglamento respecto de otros compañeros
menos habilidosos. Un ejemplo claro es la prohibición del robo de bases. Si se
permite que un corredor se aleje de su base y se acerque a la próxima se le
concede una ventaja respecto del equipo contrario, cuyos jugadores y jugadoras
carecen, en general, de la capacidad para lanzar con rapidez y precisión a la
base de la que se ha separado el corredor y mucho menos tienen garantizado que
el receptor acabe cogiendo la pelota que se le envía de forma imprevista. La
imposibilidad de robar bases implica también un cambio táctico, al disminuir el
número de estímulos a los que deben atender los jugadores que defienden. Otros cambios en el reglamento conllevan
modificaciones técnicas. Por ejemplo, el hecho de que no se pueda eliminar al
"pitcher", para que así la pelota pueda ser lanzada de manera que resulte fácil batearla, hace que
el lanzamiento del "pitcher" no sea un gesto técnico que deba ser
perfeccionado. 4.1. Para ser aplicadas durante las primeras sesiones
·
Un mismo jugador hace de “pitcher” y de “catcher”. Cuando hace de
“pitcher”, ha de intentar lanzar la pelota horizontal, floja y a una altura
entre los hombros y las rodillas del bateador. No se le elimina por lanzar mal,
pero intercambia su posición con otro jugador si no es capaz de enviar la
pelota de forma que pueda ser golpeada fácilmente por el bateador. Una vez está
en juego la pelota, el “pitcher” hace de “catcher” y es responsable de eliminar
a los jugadores que se dirigen a la 4ª base. · Un bateo es legal (“hit”) cuando la pelota bota dentro de los límites del campo de juego (en nuestro caso, el campo de fútbol), aunque posteriormente acabe saliendo fuera. No existirá el “home-run”. El bateador que efectúa un “hit” debe correr obligatoriamente hasta alcanzar, por lo menos, la 1ª base. · Un bateador es eliminado cuando, en tres ocasiones, o no golpea la pelota que le ha sido lanzada correctamente o la golpea y bota fuera de los límites del campo de juego. En las sesiones iniciales, puede acordarse que la eliminación se produzca a los 4 “strikes”. · Un bateador es eliminado cuando la pelota es cogida en el aire por un jugador del equipo contrario. · Un bateador es eliminado Cuando no consigue llegar a la 1ª base.
·
Un corredor es eliminado cuando llega a una base después de que lo haga uno
de los defensores con la pelota. En caso
de duda, la decisión final beneficiará siempre al corredor.
·
Los
corredores no podrán salir de su base hasta que la pelota haya sido golpeada
por el bateador. Por lo tanto, no se permite el robo de bases. · El bateador que está corriendo debe pisar las bases o pasar por detrás de ellas. · El juego no se detiene cuando un defensor coge la pelota en el aire. Cuando eso ocurre, debe intentar eliminar a otros jugadores quienes, a su vez, han de continuar intentando llegar a la 4ª base (“home”). · El equipo que batea continúa haciéndolo hasta que 3 de sus jugadores son eliminados o hasta que todos los miembros del equipo han bateado. Los jugadores del equipo que deja de batear antes de completar una ronda mantienen el turno de bateo en la siguiente ronda. Hay que prestar una atención especial al cumplimiento de esta norma para evitar que sistemáticamente se queden sin batear las mismas personas. 4.2. Para ser aplicadas a medida que transcurre el juego y se hacen necesarias
·
Un corredor es eliminado cuando, al ir de una base a otra, es tocado con la
pelota por uno de los defensores. El corredor no puede zigzaguear. · Un corredor es eliminado cuando llega a una base que está ocupada por otro jugador.
·
Si el bateador que está corriendo se detiene en una base o aminora
la velocidad de carrera al aproximarse a la base, deberá detenerse en ella.
Pero lo que sí puede hacer es recorrer las bases que desee sin modificar la
velocidad de carrera. Solamente permitiremos que siga avanzando después de
haber decidido quedarse en una base cuando venga detrás otro jugador de su
equipo que no se haya parado.
·
Un jugador que corre de una base a otra sólo podrá retroceder a la
base anterior si no ha superado la mitad
de la distancia entre ambas bases. · Un jugador no puede adelantar a otro. 1.8. El deporte en la escuela: objetivos
educativos y su evaluación
Los objetivos
educativos del área de Educación Física, como los del resto de las áreas, se
hallan clasificados en la LOGSE en tres ámbitos. De forma resumida, se trata de
objetivos de tipo conceptual, objetivos de tipo procedimental y
objetivos de tipo actitudinal. Así, en el Decreto 96/1992, de 28 de abril
de la Generalitat de Cataluña por el que se establece la ordenación de la
enseñanza de la educación secundaria obligatoria en esa comunidad autónoma, se
enumeran una serie de objetivos terminales muchos de los cuales pueden
ser alcanzados a través de la práctica del deporte. Tenemos, a título de
ejemplo:
·
Conocer las normas
de los diferentes deportes y juegos practicados.
·
Realizar de
manera autónoma prácticas de calentamiento.
·
Describir las
modificaciones que produce el ejercicio físico en el sistema respiratorio,
cardiocirculatorio y muscular.
·
Responder con
motricidad a problemas de estrategia en juegos y deportes.
·
Utilizar
hábitos higiénicos que posibiliten la mejora de la práctica física y la calidad
de vida.
·
Aplicar las
reglas y normas de los diferentes juegos y deportes. 3. Objetivos relativos a
actitudes
·
Aceptar las
diferencias por razones de sexo, capacidad, etc.
·
Esforzarse
para vencer las dificultades.
·
Cooperar con
los miembros del equipo para conseguir objetivos comunes.
·
Respetar las
normas del juego.
·
Utilizar
correctamente el material colectivo y responsabilizarse de su conservación.
·
La prevención
de lesiones y de accidentes a través del calentamiento, la preparación física
adecuada y el cumplimiento de las reglas.
·
Las medidas
necesarias para favorecer la termorregulación durante la práctica deportiva.
·
Alimentación
y deporte.
·
Las agujetas:
cómo prevenirlas o disminuir sus efectos.
·
Efectos del
ejercicio físico sobre la grasa corporal y su importancia en la prevención de
la obesidad.
·
El consumo
responsable de material deportivo.
·
Los fichajes
en el deporte: ¿Calidad o negocio? Y estos son algunos de los objetivos relacionados con los temas
transversales que podemos incluir en la enseñanza de los deportes:
·
Reconocer
expresiones con connotaciones sexuales y/o machistas de uso frecuente en las
informaciones periodísticas relacionadas con acontecimientos deportivos.
·
Valorar las
consecuencias que puede tener para la salud, para el desarrollo personal y
económico de las personas el incumplimiento de las reglas deportivas.
·
Conocer las
medidas que facilitan la termorregulación del cuerpo durante la práctica de
ejercicio físico.
·
Identificar
las características del calzado deportivo que inciden sobre el rendimiento y la
prevención de lesiones durante la práctica de un deporte concreto.
·
Conocer la
influencia de la intensidad y la frecuencia del ejercicio en el origen, la
prevención y la reducción de las molestias de las agujetas
El profesor es el
que establece qué objetivos se propone alcanzar dentro de cada categoría, así
como la importancia relativa que va a dar a cada una de ellas. Así, en el área
de Educación Física, es obvio que se primarán los objetivos relativos a
procedimientos, dicho de otra forma, la práctica llevada a cabo durante las
sesiones. Hay quien prefiere cuantificar porcentualmente la participación de
cada grupo de objetivos a la hora de efectuar una evaluación final. Otros,
entre los que me encuentro, preferimos realizar una valoración global de toda la información de que
disponemos.
Los instrumentos
para evaluar suelen variar en función de la
categoría de los objetivos evaluados. Así, los objetivos relativos a
conocimientos se prestan a la realización de pruebas escritas, obtención de
información y elaboración de trabajos, etc. Los objetivos relativos a
procedimientos suelen ser evaluados mediante tests motores, mediante la
utilización como pruebas de evaluación de algunas de las actividades realizadas
por el alumno durante el proceso de aprendizaje o por medio de la observación
del comportamiento motor de los alumnos durante el juego. Por último, los objetivos relativos a actitudes son
evaluados a partir de la observación del comportamiento de los alumnos.
En cuanto a la
evaluación inicial, es complicado introducir un deporte
sin un dominio previo aceptable de las habilidades motrices básicas que, a su
vez, haga posible la adquisición de un cierto dominio de los elementos técnicos
del deporte en cuestión. Por lo tanto, parece imprescindible conocer de qué son
capaces nuestros alumnos antes de proponernos la iniciación en un deporte
concreto. Pero para eso no es necesario someterlos a ninguna prueba de
evaluación. Suele ser suficiente observar cómo se desenvuelven en el juego
durante la primera sesión e interrogarles sobre qué conocen del juego en
cuestión y si lo han practicado o no con anterioridad.
Las pruebas
tampoco son imprescindibles, en mi opinión, al final del proceso educativo. Es
difícil observar una relación directa entre la habilidad que es capaz de poner
de manifiesto un principiante durante el juego y el dominio técnico exhibido durante la
ejecución de un test motor. Ya he expresado en otro punto de este trabajo cuál
es mi opinión sobre la utilización de tests motores. Creo que el afán por medir
el rendimiento a través de esos instrumentos nos conduce a escoger como
objetivos aquellas habilidades que son fácilmente evaluables y a que se
seleccionen prioritariamente las actividades que favorecen el aprendizaje de
aquello que después se va a evaluar (López, 2000; Tinajas et al., 1995).
A pesar de todo lo
dicho, la mayoría del profesorado, incluso de primaria, emplea tests motores
(estandarizados o de diseño propio) como instrumento principal para evaluar el
logro de los objetivos relativos a procedimientos alcanzados por sus alumnos
(Castejón, 1997). Creo que es un error.
Un instrumento alternativo es la hoja de registro. En ella se intenta
plasmar todo el comportamiento observado por el profesor. La observación no
sólo se limita a los comportamientos técnicos y tácticos de los aprendices,
sino que también puede alcanzar a aquellos comportamientos que ponen de
manifiesto la adquisición (o no) de objetivos relativos a conceptos (por
ejemplo, si sabe o no las reglas del juego) y objetivos relativos a actitudes
(por ejemplo, si respeta o no las reglas del juego). La hoja de registro, además de resultar
útil como instrumento para evaluar los objetivos alcanzados por nuestros
alumnos al final del proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación sumativa),
lo es también a lo largo de dicho proceso, en el seno de la evaluación
formativa. Las tablas 5 y 6 muestran un
ejemplo de aplicación de la hoja de registro a la evaluación en el voleibol.
Las observaciones se hacen constar en una hoja de registro en la que aparece un
listado de los alumnos (en el eje de abscisas) y una relación de las actitudes
que han de ser observadas y del grado de corrección con el que son realizadas
las habilidades técnicas y tácticas puestas de manifiesto (en el eje de
ordenadas). Cuando se trate de mostrar o no ciertas actitudes, puede ponerse S (sí manifiesta
esa actitud) o N (no manifiesta esa
actitud)(tabla 5). A medida que se ejecuten las diferentes
habilidades técnicas, se va anotando B
(bien) o M (mal) según sea la
naturaleza de la ejecución (tabla 6). Tabla 5: Registro
de los comportamientos puestos o no de manifiesto durante las sesiones de una
unidad didáctica de voleibol en 4º de ESO (S=Sí; N=No).
Alumnos
Tabla 6:
Registro de la corrección de las acciones técnicas y tácticas puestas de
manifiesto durante el juego real del voleibol en una unidad didáctica de
voleibol (B=Bien; M=Mal).
Alumnos
1.9. Bibliografía Arnold, P.J. (1991): Educación física, movimiento y currículum. Morata-Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. Barbero, J.I. (1990): "Dimensiones de lo deportivo" en Perspectivas de la Educación Física y el Deporte, nº 4, 23-26. Bayer, C. (1992): La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Hispano Europea. Barcelona. Bourdieu, P. (1978): "Deporte y clase social", en VVAA (1993): Materiales de sociología del deporte
(57-82). Ed. La piqueta. Madrid. Castejón, F.J. (1997): “La iniciació esportiva en l’educació primària: el que opinen els professors d’educació física” en Apunts: Educació Física i Esports, (48), 24-33. Cruz, J. et al. (1996). “¿Existe un deporte
educativo? Papel de las competiciones deportivas en el proceso de socialización
del niño” en Revista de Sociología del
Deporte, nº 9-10, 111-132. Devís J. (1990): "Renovación pedagógica en la Educación Física: La enseñanza de los juegos deportivos II " en Perspectivas de la Educación Física y el Deporte, nº 5, 13-16. Devís, J. (1992): "Bases para una propuesta de cambio en la enseñanza de los juegos deportivos" en Devís, J y Peiró, C. (1992): Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados. INDE. Barcelona. Devís, J. (1996a): “La educación física y el deporte en la escuela” en Educación Física, deporte y currículum. Investigación y desarrollo curricular. Visor. Madrid. Devís, J. (1996b): “Un enfoque curricular para la enseñanza de los juegos deportivos” en Educación Física, deporte y currículum. Investigación y desarrollo curricular. Visor. Madrid. García Ferrando (1990:31): Aspectos sociales del deporte. Alianza Editorial. Madrid. Gordillo, A.
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Williams, J.M. (1991): "Relaciones padres-entrenador: mejorar la calidad de la experiencia deportiva" en Psicología aplicada al deporte. Biblioteca Nueva. Madrid. Normas para la publicación de artículos EF, Revista d'Educació Física es una publicación trimestral (*) que se difunde
a través de INTERNET. Su objetivo es
dar a conocer opiniones, experiencias y aportaciones teóricas y prácticas que
respondan a las necesidades profesionales de los profesores y profesoras de
educación física. Los originales los podéis enviar a
nuestra dirección de INTERNET (htpp://www.xtec.es/~svalls)
o a nuestra dirección postal (IES Joan Ramon Benaprés, Revista EF, c/Camí de la
Fita s/n, 08870 Sitges). Cuando el artículo se envíe por correo, se incluirá un
disco informático de 3.5 con el texto grabado. Los originales han de seguir los
siguientes criterios:
1. Todos los artículos han de ser originales
y no pueden haber sido publicados anteriormente. Sólo se aceptarán trabajos ya
publicados cuando se acompañen de la autorización por escrito de la empresa
editora.
2. El artículo se escribirá utilizando
un procesador de textos WP 5.1 o Word. Se incluirá el texto explicativo de los
cuadros, tablas y figuras. Se indicará en la primera hoja del trabajo:
a) Título del artículo.
b) Nombre y apellidos de los autores.
c) Aspectos del currículum de los autores que sean interesantes en relación con el
artículo.
3. Los cuadros, tablas y figuras se
entregarán en hojas separadas, con la numeración correspondiente y con un texto
explicativo.
4. Las citas bibliográficas serán las
estrictamente imprescindibles para la elaboración del artículo. La bibliografía
irá al final del trabajo. Los autores citados se ordenarán alfabéticamente. Se
seguirá el siguiente modelo:
"Las observaciones del estudio de los Siete Países (1,2),
popularizados a través del libro de
Ancel y Margaret Keys
(16), promovieron el interés por la dieta mediterránea".
1.
Keys A. (1970): Coronary heart disease in seven countries. Circulation, 41(sup 1): 1-211. 16. Keys A, Keys M. How to eat and stay
well, the Mediterranean way. New York:
Doubleday Company Inc, 1975.
5. Los autores adjuntarán al artículo
las ilustraciones que crean convenientes. La redacción podrá introducir otras
para mejorar la estética de la revista.
6. La redacción se pondrá en contacto
con aquellos autores cuyos trabajos hayan sido aceptados para su publicación. (*) Cuatrimestral en los primeros
números. . |