Amb motiu de la celebració dels 10 anys de la fundació de Lacenet, en Ramon Barlam, docent i amic, va proposar-me de fer una xerrada sobre un tema d'actualitat educativa que pogués interessar un col·lectiu tan singular i potent com el que gira a l'entorn dels projectes col·laboratius i telemàtics de Lacenet.

Incapaç d'oferir lliçons, vaig optar per compartir algunes notes per a la reflexió sobre un dels temes centrals de l'educació: l'aprenentatge. Amagat darrera les polèmiques educatives, els debats sobre les TIC o els nous currículums basats en competències, l'acte d'aprendre queda massa sovint implícit, ocult, pressuposat a l'escola. I això fa difícil reflexionar sobre la seva naturalesa i abordar-lo en la seva justa dimensió pedagògica.

Una xerrada en tres parts: una exposició personal, una re-presentació col·lectiva i un torn obert de respostes. Sobre què consistiria cada part en tenia una idea pensada, però les coses que fem amb els altres mai no són com hem previst si estem disposats a escoltar, ja que el producte final sempre és una creació col·lectiva. I jo vaig anar a Callús a dialogar, és a dir, a escoltar i a aprendre. En aquest espai trobareu les traces de les coses que ens van passar. Espero que justifiquin la vostra visita!

Boris Mir, professor a l'IES Arraona (Sabadell)

Aprendre.
Notes per a la reflexió

 

 
       
Preludi Exposició (Re)presentació col·lectiva Torn obert de respostes
Postludi

Aprendre

Deu notes per a la reflexió sobre l'aprenentatge.

Les diapositives, per a després de la xerrada.

Les propostes i les respostes dels assistents

Llocs a la xarxa

Properament...

Salutació inicial

 

Aprendre

Què cal fer per aprendre?

Escoltar! - Marina, 6 anys

Esforçar-se! - Joana, 9 anys

Voler aprendre! - Pau, 11 anys

 

 

I tu, què creus que cal fer per aprendre?

 

 

 

 

Deu notes per a la reflexió sobre l'aprenentatge

1

El marc teòric més acceptat sobre l’aprenentatge és el model constructivista

 

Si bé hi ha moltes teories sobre l’aprenentatge, hi ha un cert consens en el món educatiu a l’entorn de les teories anomenades constructivistes, neoconstructivistes o socioconstructivistes. Grosso modo, aquestes teories sobre l’aprenentatge sostenen que aprenem refent contínuament els nostres sabers en una successiva organització i reorganització del pensament, en nivells progressius de complexitat. Aquesta mena d’autoorganització intel•lectual té diferents variants teòriques, sostingudes majoritàriament per la psicologia cognitiva, i arrenca d’autors com Vigotski, Bachelard, Wallon, Piaget, Ausubel o Novak, per exemple.

2

El constructivisme és (només) una teoria sobre l’aprenentatge

 

El constructivisme, en qualsevol de les seves variants, és una teoria de la psicologia cognitiva. Si es vol, és una teoria científica sobre l’aprenentatge que descriu i explica com el subjecte construeix el seu coneixement. Li podem concedir l’estatus de coneixement científic i atorgar-li el grau de “ciència” que vulguem, però no podem fer-li dir més coses de les que realment diu.

El constructivisme no ens indica què hem de fer per a ensenyar ni determina la naturalesa de les situacions d’aprenentatge. És a dir, el constructivisme no és ni una didàctica ni una pedagogia.Barrejar els tres camps ens crea multitud de malentesos i de falsos debats. Les teories sobre l’aprenentatge en cap cas no ens estalvien la reflexió pedagògica o les decisions sobre la didàctica. No hi ha, doncs, “metodologies constructivistes”, tot i que pot haver-hi propostes didàctiques més (o menys!) congruents amb aquest model d’aprenentatge.

Per això, igual que François Audigier (1), crec que “un curs magistral és tan ‘constructivista’ com una situació de treball en grup! Comparteixo les crítiques adreçades a l’ensenyament anomenat tradicional en la seva vessant magistral i encara més pel fet de ser absolutament omnipresent, fet que s’ha imposat com una forma tan dominant que dificulta la invenció d’una diversitat de situacions (...); moltes persones, per començar nosaltres mateixos, hem ‘après’ construint coneixements durant classes magistrals” . L’anomenada classe magistral, doncs, no s’oposa a l’apropiació dels coneixements exposats per part de qui escolta en termes de constructivisme, si es donen determinades condicions: l’escolta atenta, la comprensió significativa, la relació amb els coneixements previs de l’aprenent, etcètera.

inici

3

S’aprèn fent, però fent amb el pensament

Les aportacions de les didàctiques modernes, dels clàssics de la pedagogia contemporània s’han de llegir en clau cognitiva. L’actual moda del learning by doing s’ha de llegir des del punt de vista cognitiu. Igual que el tema de les intel•ligències múltiples, que seran múltiples... però són intel•ligències!

S’aprèn a través de les experiències, però l’aprenentatge no és ensinistrament. Cal reflexió sobre l’aprenentatge, cal transferència dels aprenentatges, etc. Els alumnes actius no són alumnes que es belluguen, són alumnes que pensen.

Sabem que cal fer coses, sabem que cal interacció positiva amb els altres, sabem que cal crear situacions de negociació dels significats, sabem que calen moments d’introspecció... Tot això són bons recursos per a aconseguir “moure el cap”, per a afavorir aquesta “reconstrucció del pensament”. Però no ens confonguem: l’activitat o la passivitat estan “en el cap” de l’aprenent. Llegir comprensivament, escoltar atentament o escriure creativament són tasques d’una gran activitat mental encara que no es visualitzin en moviment o participació.

inici

4

L’aprenentatge és difícil d’avaluar perquè és invisible

Si assumim que l’aprenentatge succeeix en el món mental, haurem d’assumir també que no podem accedir-hi directament. L’aprenentatge és invisible, és a la “caixa negra” del cap de l’alumne.

En canvi, les produccions dels alumnes són palpables, són accessibles. L’aprenentatge, doncs, hem de suposar-lo a través de l’avaluació dels productes que els alumnes fan, de les coses que diuen, d’allò que ens mostren. Aquest salt qualitatiu entre el món mental i les produccions dels nostres alumnes fa difícil l’avaluació, fa molt complicat valorar amb certitud què han après realment els alumnes.

No podem separar en la vida escolar les coses “que fem” de les coses “que aprenem”, però les podem distingir. És una tasca intel•lectual imprescindible, precisament per a proposar activitats, tasques, etc. i per a avaluar l’assoliment dels aprenentatges. Aquesta distinció essencial permet, per exemple, que a l’escola sigui obligatori aprendre i no pas aprovar!

inici

5

Els aprenentatges no són ni les tasques ni els productes que fan els alumnes

Cal no oblidar que les tasques no són els objectius d’aprenentatge. L’obstacle a superar és l’aprenentatge que fem. Fer un article per a una revista, elaborar una presentació electrònica, inventar una melodia, etc. són les tasques o projectes que fem amb els alumnes per tal que aprenguin a escriure, a utilitzar les TIC o a desenvolupar la creativitat.
El projecte serveix per a mobilitzar l’alumne però no és una finalitat en si mateix.

La pedagogia moderna cau sovint en la trampa de l’activisme: sembla que fer coses ens fa aprendre (2). No s’aprèn a través de qualsevol activitat, s’aprèn fent activitats que encarnin un obstacle a superar. Una de les tasques didàctiques centrals del docent és la creació d’aquest obstacle, amb el qual aconsegueix impedir que l’alumne “sàpiga sense aprendre”.

inici

6

Els coneixements previs només són el punt de recolzament per a aprendre

Ausubel considerava els coneixements previs l’aspecte més important a tenir en compte per a promoure l’aprenentatge. Però els coneixements previs no són “les coses” que ja sabem, són molt més. En primer lloc, perquè els coneixements no són coses. Per dir-ho a la moda, els coneixements previs són sabers, capacitats, habilitats, competències, actituds, hàbits, valors, projectes, motivacions, etc. Com diria el poeta: els coneixements previs som nosaltres...

El docent parteix de les representacions de l’alumne per tal d’encaminar-lo millor cap a allò desconegut, no pas per limitar-s’hi. Posar-se a l’abast dels aprenents no és posar-se al seu nivell. Ben al contrari, és fer possible l’articulació, sempre complexa, entre allò que sap i allò que volem que aprengui. Res a veure amb rebaixar nivells, entronitzar els desitjos d’un infant-rei o estalviar-li cap aprenentatge que considerem necessari.

inici

7

L’aprenentatge sempre es realitza de forma singular i personal

De la mateixa manera que, malgrat fer servir la mateixa llengua, no hi ha dos parlants iguals, tot i fer servir recursos mentals semblants, no hi ha dos perfils d’aprenentatge iguals. La diversitat és un fenomen universal. No podem simplificar aquesta complexitat, la diversitat és intrínseca a la naturalesa humana i a l’aprenentatge i, en conseqüència, és inherent a l’escola. Malgrat que les dimensions cognitives són universals, sempre prenen formes concretes en cada persona, en cada infant.

Aprèn cadascú però no solitàriament. Les metodologies actives, la interacció entre iguals, el treball cooperatiu, les activitats en grup, per posar exemples habituals, ajuden a mobilitzar els recursos cognitius dels alumnes. Precisament aquest encontre ens permet sortir de nosaltres mateixos, qüestionar les nostres representacions i empènyer-nos a aprendre.

8

L’aprenentatge no es decreta, però es pot promoure

Aprendre no admet l’imperatiu: “Aprèn!”. La responsabilitat dels mestres no està en l’obtenció de resultats sinó en la creació de mitjans. La nostra responsabilitat és la de crear (incansablement) condicions per tal que l’aprenentatge sigui possible. Aquestes condicions abasten les propostes educatives, els bons materials didàctics, l’acurada gestió de l’aula, la instauració del diàleg, la construcció de la llei, l’acolliment a l’infant, el tacte pedagògic, etcètera.

Es veu ben clar que el camp és inabastable i la feina infinita. Cadascú sabrà, segons les seves possibilitats i el seu compromís amb la docència, fins on vol o sap arribar. En qualsevol cas, el mestre no s’ha de preguntar si aconseguirà que els seus alumnes aprenguin, sinó, més aviat, si creu que val la pena intentar-ho.


9

Aprendre no és tan sols saber més, aprendre també és canviar

De l’infant en fem una abstracció per a actuar sobre la seva condició d’alumne, però tots sabem que darrera d’un alumne hi ha una persona. Una persona portadora d’humanitat i de cultura en peu d’igualtat amb nosaltres.

Aprendre és un acte complex. Com més important és un aprenentatge, més important és el canvi que produeix en les persones. Els aprenentatges fonamentals afecten molts aspectes pregons de cada persona, desbordant la seva condició d’alumne. Això ens obliga a una seriositat i a un respecte que van més enllà d’una relació merament instrumental entre docent i aprenent.

La relació pedagògica també és una relació humana que promou el canvi en l’altre, és una singular barreja de confiança i respecte. La relació pedagògica ens demana ser molt respectuosos i molt generosos amb els nostres alumnes, car promoure el canvi ens exhorta a esperar-ho tot sense demanar res.

10

Les formes d’ensenyar haurien de ser congruents amb les formes d’aprendre

La cultura escolar actual va repetint el discurs teòric de les ciències de l’educació però no modifica les seves concepcions profundes sobre l’aprenentatge i, per tant, no modifica les seves pràctiques a l’aula, la seva organització, les seves prioritats, etc.

Si tenim clar que s’aprèn fent, reflexionant sobre el que fem, discutint i negociant els significats, elaborant productes que exigeixen nous sabers, fent-nos preguntes articulades a l’entorn de projectes personals... no hauríem de fer un esforç d’aproximació entre la nostra teoria i la nostra praxis?

 

 

 

Notes
(1) François Audigier és professor de Didàctica de les Ciències Socials a la Facultat de Psicologia i Ciències de l’Educació de la Universitat de Ginebra. La cita és del llibre: AA.DD.: L’escola entre l’Autoritat i la Zitzània; Barcelona, 2006; Ed.Graó, p. 124.

[tornar al text]


(2) ZABALA, A. & ARNAU, L. (2007) Cómo aprender y enseñar competencias; Barcelona, 2007; Ed. Graó, p. 57. Zabala fa una bona descripció dels errors que ell anomena "falso activismo", tot i que equivoca les maneres de superar-lo...

[tornar al text]

 

 

<


Descarregar la presentació


Torn obert
de respostes

 

 

En la re-visió de la presentació va passar una cosa que ja esperava: crida més l’atenció veure fotografies dels alumnes que no pas rellegir les idees-clau que acabes d’exposar. Cosa que no només indica el poder de la imatge sinó, sobretot, el poder dels vestigis de la realitat tangibles per damunt de les frases sentencioses...

En Ramon obre el foc –gràcies, Ramon- en la primera diapositiva: potser en realitat la concepció constructivista no és un paradigma tan acceptat com afirmo, i molt menys en la pràctica de les nostres aules. I té raó, tot i que, com a paradigma de l’aprenentatge –que no de la didàctica o la pedagogia- no hi ha cap alternativa que se li oposi en el camp de la psicologia cognitiva.

Sobre “l’aprenentatge en el cap” ho tenim clar: potser és una evidència a l’hora de parlar-ne, però els fets ens diuen una altra cosa. Mestres i, sobretot, pares i mares són víctimes de la sobrevaloració dels dossiers escolars i dels treballs acabats que arriben a casa. Carteres plenes i caps buits? Certament, cal una pedagogia de l’aprenentatge entre els mestres... i entre els pares i les mares!

Els dossiers esdevenen una llosa a infantil i els llibres de text, a primària i a secundària.

El tema de l’avaluació és molt complicat. Jo crec que és un tema central: digue’m com avalues i et diré què ensenyes! Alumnes de l’aula d’acollida que expliquen el seu país d’origen a la resta dels companys, amb una bona presentació i un català precari però comunicatiu no aproven Ciències Socials perquè “els falta un examen que no han fet”. Algú apunta que el canvi que va suposar el “progressa adequadament” no va tenir cap incidència en les pràctiques reals, com bé mostra el fet que hem tornat a utilitzar les qualificacions tradicionals. (Sempre m’he preguntat com sap un mestre quin és el progrés adequat...).

Em demanen pels companys, pels altres professors. Sempre em passa en les xerrades i en els cursos. Amb els anys ho tinc clar: només pots treballar amb els mestres mig convençuts. I els alumnes són els més convincents. Fem bé la nostra feina i els nostres alumnes seran els nostres millors advocats. Deixem que les coses que fem bé es mostrin a través del judici i del parer dels nostres alumnes. A més a més, això és la prova definitiva: els alumnes defensen les coses que els ajuden a aprendre. No tenen un pèl de tontos, els alumnes...

- I no és millor treballar en equip?
- Millor? Treballar en equip és sensacional!
- Llavors...
- L’equip no és una condició prèvia per a fer coses diferents, però pot ser-ne una afortunada conseqüència! Així que el que ens cal és posar-nos a caminar. Ja trobarem companys de viatge.

“Hi ha mestres que tallen les ales als seus alumnes perquè se senten qüestionats”. Caram, això és seriós. Una companya professora que ha fet psicoanàlisi em va explicar que les coses que menys tolerem dels nostres alumnes són aquelles que posen en evidència les nostres debilitats. Crec que pot aplicar-se a aquest cas...

Surt la diversitat. Un fenomen extremadament complex. Jo discrepo una mica del concepte de diversitat que fem servir, com si “de diversitat” fossin només determinats alumnes. Quan vaig omplir per primera vegada els papers de l’escola del meu fill gran, em van demanar si considerava que el meu fill necessitava “atenció especial”. La sensatesa de la meva dona em va tornar a la realitat. Honestament, no tots els nens necessiten atenció especial?

Ja ho deia Tonucci que sota els diversos amaguem un eufemisme: els diversos són els tontos, els pobres i els ganduls. És dur el tema de la diversitat. Explica en Ramon l’experiència d’un exalumne que va retornar al centre després d’abandonar el sistema escolar, anys després. La conversa amb els companys que havien restat a l’institut fou molt enriquidora per a tothom.

Acabem passant les darreres fotografies. En blanc i negre, les imatges prenen un to més moderat, més poètic. Comento que les coses que explico no són mentida, però tampoc no són la realitat. La realitat s’ordena amb les nostres paraules i en fem una tria acurada: ensenyem la nostra millor faceta, els punts forts... M’aturo a la imatge dels meus tres gitanos, entranyables. Comento les seves postures, tan vitals, tant poc acadèmiques, les seves ganes rialleres... de no fer res. Riem amb afecte. Però copsem també, en un silenci dens, la dificultat d’ensenyar, de fer de mestre.

Acabo amb un comentari que em va adreçar un home gran, de Callús, que va seguir amb interès la xerrada, tot i que em va avisar de bon començament: “Jo vinc, però no sóc mestre”. En algunes xerrades reparteixo unes petites fitxes Miquelrius –sí, sí, encara existeixen!- per tal que els assistents facin les preguntes per escrit. Érem poquets i no calia, però jo ho tenia preparat i vaig fer-ho innecessàriament... “Et torno la fitxa –em va dir, atansant-se-, hi he apuntat les dues idees que m’han semblat interessants:

- S’aprèn fent, però fent mentalment i activament amb el cap.
- Cada alumne té una singular forma d’aprendre.

Guardo la fitxa i un magnífic record de la bona acollida que em van fer a Callús.
Gràcies a tots!

 


Llocs a la xarxa

 

 

Si trobo una estoneta, en posaré més... però no puc prometre res.


 

Espero que aquesta informació et sigui interessant i útil.
Si tens alguna qüestió, escriu-me.

Correu

Moltes gràcies pel teu interès.





Pàgina inicial


Curs 2007-2008

Eapais de treball a la xarxa



Arxiu

 

 

Darrera actualització: 04/13/2008

CSS