1) En el procés d'ensenyament-aprenentatge cal tenir en compte el que un alumne és capaç de fer i aprendre en un
moment determinat, depenent de l'estadi de desenvolupament operatori en que es trobi (segons les teories d'en J.
Piaget). La concrecció curricular que es faci ha de tenir en compte aquestes possiblitats no només pel que fa a la
selecció dels objectius i dels continguts, sinó també en la manera de planificar les activitats d'aprenentatge, de
forma que s'ajustin a les peculiaritats de funcionament de l'organització mental de l'alumne.
2) Alhora del seu estadi de desenvolupament caldrà tenir en compte en el procés d'ensenyament-aprenentatge el
conjunt de coneixements previs que ha construït l'alumne en les seves experiències educatives anteriors -escolars
o no- o d'aprenentatges espontanis. L'alumne que inicia un nou aprenentatge escolar ho fa a partir dels conceptes,
concepcions, representacions i coneixements que ha construït en la seva experiència prèvia, i els utilitzarà com a
instruments de lectura i interpretació que condicionen el resultat l'aprenentatge. Aquest principi ha de tenir-se
especialment en compte en l'establiment de seqüències d'aprenentatge i també té implicacions per a la
metodologia de l'ensenyament i per a l'avaluació.
3) S'ha d'establir una diferència entre el que l'alumne és capaç de fer i d'aprendre sol i el que és capaç de fer i
d'aprendre amb ajuda d'altres persones, observant-les, imitant-les, seguint les seves instruccions o col.laborant-hi.
La distància entre aquests dos punts , que Vigotsky anomena Zona de Desenvolupament Proper (ZDP) perquè se
situa entre el nivell de desenvolupament efectiu i el nivell de desenvolupament potencial, delimita el marge
d'incidència de l'acció educativa. En efecte, el que un alumne en principi únicament és capaç de fer o aprendre
amb l'ajuda dels altres, podrà fer-ho o aprendre-ho posteriorment ell mateix. L'ensenyament eficaç és doncs, el
que parteix del nivell de desenvolupament efectiu de l'alumne, però no per acomodar-s'hi, sinó per fer-lo
progressar a través de la zona de desenvolupament pròxim, per ampliar i per generar, eventualment, noves zones
de desenvolupament pròxim.
4) La clau no es troba en si l'aprenentatge escolar ha de concedir prioritat als continguts o als processos,
contràriament al que suggereix la polèmica usual, sinó en assegurar-se que sigui significatiu. La distinció entre
aprenentatge significatiu i aprenentatge repetitiu, afecta el vincle entre el nou material d'aprenentatge i els
coneixements previs de l'alumne: si el nou material d'aprenentatge es relaciona de manera substantiva i no
aleatòria amb el que l'alumne ja sap, és adir, si és assimilat a la seva estructura cognitiva, ens trobem en
presència d'un aprenentatge significatiu; si , per el contrari, l'alumne es limita a memoritzar-lo sense establir
relacions amb els seus coneixements previs, ens trobem en presència d'un aprenentatge repetitiu, memorístic o
mecànic.
La repercusió de l'aprenentatge escolar sobre el creixement personal de l'alumne és més gran com més
significatiu és, com més significats permet de construir. Així doncs, allò realment important és que l'aprenentatge
escolar -de conceptes, de processos, de valors- sigui significatiu.
5) Perquè l'aprenentatge sigui significatiu, han de complir-se dues condicions.
En primer lloc, el contingut ha de ser potencialment significatiu, tant des del punt de vista de la seva estructura interna (significativitat lògica: no ha de ser arbitrari ni confús), com des del punt de vista de la seva assimilació (significativitat psicològica: ha d'haver-hi en l'estructura psicològica de l'alumne, elements pertinents i relacionables).
En segon lloc s'ha de tenir una actitud favorable per aprendre significativament, es a dir, l'alumne ha d'estar
motivat per relacionar el que aprèn amb el que sap.
6) La significativitat de l'aprenentatge està molt directament vinculada a la seva funcionalitat. Que els
coneixements adquirits -conceptes, destreses, valors, normes, etc.- siguin funcionals, es a dir, que puguin ser
efectivament utilitzats quan les circumstàncies en què es troba l'alumne ho exigeixen, ha de ser una preocupació
constant de l'educació escolar, Com més nombroses i complexes siguin les relacions establertes entre el nou
contingut d'aprenentatge i els elements de l'estructura cognitiva, com més profunda sigui la seva assimilació, en
una paraula, com més gran sigui el seu grau de significativitat de l'aprenentatge realitzat, més gran serà tembé la
seva funcionalitat, ja que podrà relacionar-se amb un ventall més ampli de noves situacions i de nous continguts.
7) El procés mitjançant el qual es produeix l'aprenentatge significatiu necessita una intensa activitat per part de
l'alumne, que ha d'establir relacions entre el nou contingut i els elements ja disponibles en la seva estructura
cognitiva. Aquesta activitat, és de naturalesa fonamentalment interna i no ha d'identificar-se amb la simple
manipulació o exploració d'objectes o situacions; aquest darrer tipus d'activitat és un mitjà que pot utilitzar-se en
l'educació escolar per estimular l'activitat cognitiva interna directament implicada en l'aprenentatge significatiu.
No ha d'identificar-se, conseqüentment, aprenentage per descobriment amb aprenentatge significatiu. El
descobriment com a mètode d'ensenyament , com a manera de plantejar les activitats escolars, és només una de
les vies possibles per arribar a l'aprenentatge significatiu; però no és la única ni aconsegueix sempre el seu
propòsit inexorablement.
8) Es necessari procedir a una reconsideració del paper que s'atribueix habitualment a la memòria en
l'aprenentage escolar, S'ha de distingir la memorització mecànica i repetitiva, que té poc o gens d'interés per a
l'aprenentatge significatiu, de la memorització comprensiva, que és, contràriament, un ingredient fonamental
d'aquell. La memòria no és només el record del que s'ha après, sinó la base a partir de la qual s'engeguen nous
aprenentatges. Com més rica sigui l'estructura cognitiva de l'alumne, més gran serà la possibilitat que pugui
construir significats nous, és a dir, més gran serà la capacitat d'aprenentatge significatiu. Memorització
comprensiva, funcionalitat del coneixement i aprenentatge significatiu són els tres vèrtex d'un mateix triangle.
9) Aprendre a aprendre, sens dubte, l'objectiu més ambiciós i al mateix temps irrenunciable de l'educació escolar,
equival a ser capaç de realitzar aprenentatges significatius per si mateix en una àmplia gamma de situacions i
circumstàncies. Aquest objectiu recorda la importància que ha de donar-se en l'aprenentatge escolar a l'adquisició
d'estrategies cognitives d'exploració i de descobriment, d'elaboració i organització de la informació,aixi com al
procés intern de planificació, regulació i avaluació de la pròpia activitat.
10) L'estructura cognitiva de l'alumne, pot concebre's com un conjunt d'esquemes de coneixements. Els esquemes
són un conjunt organitzat de coneixement, poden incloure tant coneixement com regles per utilitzar-lo, poden estar
compostos de referències a altres esquemes, poden ser específics o generals. "Els esquemes són estructures de
dades per representar conceptes genèrics emmagatzemats dins la memòria, aplicables a objectes, situacions,
esdeveniments, seqüències d'esdeveniments, accions i seqüències d'accions".
Els diferents esquemes de coneixement que conformen l'estructura cognitiva poden mantenir entre si relacions
d'extensió i complexitat diversa. Totes les funcions que hem atribuït a l'estructura cognitiva de l'alumne en la
realització d'aprenentatges significatius impliquen directament els esquemes de coneixement: la nova informació
apresa s'emmagatzema dins la memòria mitjançant la seva incorporació i vinculació a un esquema o més. El record
dels aprenentatges previs queda modificat per la construcció de nous esquemes: la memòria és, doncs,
constructiva; els esquemes poden distorsionar la nova informació i forçar-la a acomodar-la a les seves exigències;
els esquemes permeten fer inferències en noves situacions. Aprendre a avaluar i a modificar els propis esquemes
de coneixement és un dels components essencials de l'aprendre a aprendre.
11) La modificació dels esquemes de coneixement de l'alumne és l'objectiu de l'educació escolar. Inspirant-nos en
el model d'equilibrament de les estructures cognitives de Piaget, podem caracteritzar la modificació dels esquemes
de coneixement en el context de l'educació escolar com un procés d'equilibri inicial -desequilibri-, reequilibri
posterior.
El pimer pas per aconseguir que l'alumne realitzi un aprenentatge significatiu consisteix en trencar l'equilibri
inicial dels seus esquemes respecte al nou contingut d'aprenentatge. A més d'aconseguir que l'alumne es
desequilibri, es concienciï i estigui motivat per superar l'estat de desequilibri, per tal que l'aprenentatge sigui
signifactiu això és el primer pas. Caldrà també que pugui reequilibrar-se modificant adequadament els seus
esquemes o construint-ne uns de nous.
12) Aquests principis i idees configuren la concepció constructivista de l'aprenentatge i de l'ensenyament. El
constructivisme no és una teoria psicològica en sentit estricte, ni tampoc una teoria psicopedagògica que ens doni
una explicació completa, precisa i contrastada empíricament de com aprenen els alumnes i de la qual pugui
resultar prescripcions infal.libles sobre com s'ha de procedir per ensenyar-los millor. Malauradament, ni la
psicologia, ni la psicologia de l'educació ni la psicopedagogia ni les didàctiques no han assolit encara aquest alt
nivell de desenvolupament i d'elaboració.
Hi ha, però, diverses teories, tant en l'àmbit de l'estudi dels processos psíquics com en l'àmbit de l'estudi dels
processos escolars d'ensenyament i aprenentatge, que comparteixen principis o postulats constructivistes i que
coincideixen en assenyalar que el desenvolupament i l'aprenentatge humans són bàsicament el resultat d'un
procés de construcció, que el fet humà no es pot entendre com el desplegament d'un programa inscrit en el codi
genètic ni tampoc com el resultat d'una acumulació i absorció d'experiències. Som una cosa i l'altra, i som molt
més, ja que allò que ens converteix en persones són, precissament les construccions que som capaços de fer a
partir d'aquests ingredients bàsics.
Això, no obstant, aquestes teories sovint proporcionen explicacions i fins i tot, descripcions, sensiblement diferents
i de vegades contraposades del què i el com dels processos de construcció. I no sòlament això, sinó que, a més són
teories parcials que centren l'atenció en determinats aspectes o factors del desenvolupament i de l'aprenentatge,
en detriment d'altres. Alguns exemples prou coneguts, les explicacions del desenvolupament i l'aprenentatge de
Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner i d'una bona part teòrics del processament de la informació poden
qualificar-se, en molts aspectes, de constructivistes. Tanmateix, discrepen en força punts i cap no proporciona, per
ella mateixa, una visió integradora del desenvolupament i de l'aprenentatge humans suficientment satisfactòria.
En l'adopció de la concepció constructivista de l'aprenentatge i de l'ensenyament com un dels trets característics
del model que inspira el plantejament Curricular de la Reforma hi ha hagut una sensibilitat especial per aquest
estat de les coses. S'ha intentar de reflectir la convergència d'unes idees, forces o principis bàsics , d'uns
enfocaments i d'uns autors que, en principi, se situen en enquadraments teòrics diferents. S'ha vulgut també fugir
de dogmatismes i de reduccionismes, tot acceptant la possibilitat d'interpetacions diverses, però igualment
legítimes, dels principis constructivistes. S'ha intentat també, de repensar i resituar aquests principis que, sovint,
han aparegut en contextos de recerca estrictament psicològics, tenit en compte les característiques pròpies i
específiques de l'educació escolar.
cdorado@pie.xtec.es © 1996 Carles Dorado Perea
Inici Pàgina: 1-12-96
Darrera revisió: 1-12-96
