L’alumnat sord i la informació a l’aula

 Suggeriments i estratègies a l’abast del professorat

L’alumnat sord té un handicap en relació als seus companys que hi senten: No està en igualtat de condicions per rebre les informacions orals, i sovint també escrites, que es donen a l’aula. Aquest desavantatge no només està relacionat amb el grau de pèrdua auditiva i el moment d’aparició de la sordesa. També influeix el conjunt de les seves circumstàncies personals, familiars, etc. Sense deixar de tenir present que entre un i altre alumne/a sord/a hi haurà marcades diferències quant a les seves capacitats respectives per captar la informació oral i escrita, cal preveure que principalment aquell aquell alumnat que presenta una pèrdua auditiva severa o pregona requereix:

  • Que el professor/a tracti d’una manera adequada la informació oral que proporciona, tant pel que fa al contingut com a la forma d’expressar-la.

  • Una ubicació determinada a l’aula, així com del mestre/a, per optimitzar la rebuda de la informació.

  • L’ús de recursos il·lustradors o amplificadors de la informació, generalment visuals.

  • Més esforç que els seus companys oïdors per expressar-se, per aprendre lèxic nou, girs, frases fetes i gramàtica en general.

Aquell alumnat sord que presenta necessitats educatives especials prou significatives requereix, a més dels recursos usuals dels que tots els centres disposen, ajuts específics que proporciona el Departament d’Educació, tals com suport logopèdic per part del CREDA, o mestre/a d’Audició i Llenguatge (MALL). També aquells que hagi escollit la modalitat bilingüe així com els estudiants d’etapes postobligatòries que ho hauran sol·licitat, podran gaudir d’interpretació en LSC a l’aula, que pot incloure tota o bona part de la jornada lectiva o només algunes hores setmanals, segons les circumstàncies.

Aquests recursos en cap cas substitueixen el paper del mestre/a en relació a l’alumnat sord que tingui assignat, del qual continua essent responsable de l’elaboració del seu currículum, de treballar els continguts corresponents, i de la seva tutoria. Per això és important que el professorat d’aula ordinària conegui aquelles estratègies i situacions que poden facilitar que l’alumnat sord rebi millor la informació que proporciona al conjunt del grup-classe.

Segueix a continuació un conjunt de suggeriments i consideracions que s'ofereixen com a orientació general. Poden ser d’utilitat tant per a la modalitat oral com per a la bilingüe, ja que moltes situacions reals dins l’aula no són exclusives d’un o altre abordatge educatiu, i es situen en el traçat del continu que va de la paraula al signe. Per exemple, un alumne/a sord amb intèrpret a l’aula, a més d’observar a aquest ha de tenir la facilitat i l’interès de mirar el mestre/a quan parla, i aquest/a, com a tutor/a, d’adreçar-se-li. Així doncs, en aquest seguit d’indicacions es suposa que l’alumnat sord es troba a l’aula ordinària amb altres companys oïdors, o amb companys sords i oïdors, i que tots els recursos possibles a utilitzar, tant visuals, orals, escrits i gestuals, sumen pel que fa a l’objectiu d’aspirar a què aconsegueixi la màxima informació possible.

La ubicació de l’alumne/a a l'aula

L’alumnat sord ha d’ocupar un lloc a l’aula no lluny del mestre/a, i des d’on pugui veure tothom.

  Suggeriment. L’alumna/e...

  Justificació

  • Ha de poder mirar sempre la cara del mestre/a.

  • Ha de poder mirar sempre la cara del company que parla.

  • És la condició necessària per possibilitar la lectura labial, i per apreciar  l’expressió del rostre i de l’actitud corporal del mestre/a.

  • Ha de poder estar situat a prop del mestre/a (i de cara) en distribucions de l’alumnat per grups de taules.

  • Si la distribució de l’alumnat és en fileres, cal que estigui en les primeres, però no necessàriament en la primera.

  • S’emfasitza molt que l’alumnat sord ha d’estar sempre assegut a la primera filera. És un consell raonable perquè és una situació idònia per a la lectura labial i perquè amb la distància el volum de la veu s’afebleix. Al davant de tot, no obstant, es té suficient referència visual del mestre/a però poca o gens de l’ambient i de les reaccions dels companys. Una activitat d’aula no és només un/a mestre/a que parla sinó també la interacció entre ell/a i el grup, i entre els elements del propi grup. Per això, més indicada que la primera filera és alguna de les primeres.

  • Quan hi ha intèrpret ha de poder estar de cara  a ell/a. Si hi ha més d’un alumne/a sord/a que utilitza el servei d’interpretació han d’estar asseguts junts, cap al davant de la classe.

  • L’intèrpret ha de disposar d’una pissarra contigua a la de l’aula, o ha de poder utilitzar un bocí d’aquesta.

  • Cal veure no només la cara de l’intèrpret sinó també almenys de cintura en amunt. En ocasions els alumnes sords interactuaran entre ells en llengua de signes. Per això han de poder ocupar posicions contigües.

  • A vegades l’intèrpret necessitarà escriure paraules difícils o desconegudes per a l’alumnat sord en una pissarra pròpia que no interfereixi amb la general.

  • En situacions de discussions de grup ha de situar la cadira de manera que pugui veure tothom que parli.

  • Possibilita la lectura labial i el demanar el torn de paraula en els moments oportuns.

  • Ha d’estar assegut/da de manera que la llum diürna no li vingui de cara.

  • Si el mestre/a queda a contrallum té la cara enfosquida, i això dificulta la lectura labial.

  • Ha d’estar situat/da en zones poc sorolloses de l’aula.

  • Si està situat/da, per exemple, al costat d’un retroprojector el seu brunzit dificultarà les informacions auditives.

  • Pot estar situat/da al costat d’un company/a a qui s'atorgui la funció de “buddy” (soci), o amb un a cada costat que li puguin mostrar els apunts i orientar-lo/la en moments determinats.

  • És un suport útil, sense perdre de vista que el millor és assolir la màxima autonomia. Cal evitar que es creï una relació de dependència amb el “buddy” incòmoda per a l'un i l'altre. El rol de “soci” pot ser rotatori. En tot cas no es pot fer responsable a aquest company/a d’assegurar que l’alumne/a  sord/a estigui sempre ben informat.

  • Si l’alumne/a conserva més restes auditives en una orella que en l’altra, l’orella millor ha de mirar cap al centre de l’aula, i no pas cap a la paret.

  • L’orella amb més possibilitats de rebre informació ha d’enfocar cap al mestre/a i cap a les altres veus que la transmeten.

La ubicació del mestre / de la mestra a l'aula

El mestre/a ha de situar-se de manera que l’alumnat sord pugui veure sempre la seva cara quan parla.

  Suggeriment al mestre / la mestra

  Justificació

  • Situar-se de cara a l’alumnat sord, a prop seu però no al damunt.

  • Evitar parlar d’esquena mentre s’escriu a la pissarra, tombar-se cap a ella parlant, parlar mossegant un llapis, amb la mà damunt la boca, mentre es passeja per l'aula, etc.

  • En la mesura que no atempti contra la seva llibertat individual, evitar els cabells llargs damunt la cara, bigotis i barbes que tapin els llavis,...

  • Permet la lectura labial, de l’expressió de la cara i de tot el cos.

  • Quan hi ha intèrpret a l’aula aquest s’ha d’ubicar al davant de la sala (en el mateix pla que el/la mestre/a però prou separat d’ell/a com per no interferir-se).

  • L’alumnat sord pot adreçar la mirada a un o altre adult segons les circumstàncies (atenció conjunta).

  • Evitar tenir la llum d’esquena o quan es té una finestra darrera.

  • En activitats a les fosques (com per exemple audiovisuals) el mestre/a hauria d’utilitzar una petita font lluminosa que l’enfoqués almenys la cara quan parla, i a l’intèrpret les mans i la cara.

  • La cara enfosquida dificulta o impedeix la lectura labial. Sense claror no es pot llegir els llavis del mestre/a ni veure l’intèrpret.

  • Evitar portar ulleres fosques o reflectants a l’aula.

  • La mirada té un gran valor comunicatiu que afegeix significat a allò que diu el mestre/a.

 Les condicions de l'alumne/a derivades de la sordesa

  Suggeriment al mestre / la mestra

  Justificació

  • En el cas d'alumnes petits comprovar que funcionen els audiòfons al començar la jornada o abans d’una activitat important.

  • Portar l’audiòfon apagat és com portar un tap a l’orella que inutilitza les restes auditives.

  • Començar a parlar quan l’alumnat sord el/la miri. En cas contrari cal reclamar la seva atenció dient el seu nom, donant uns copets a la taula, o bé movent la mà en el seu espai visual. (Aquest últim recurs és el que empra sovint l’intèrpret en aquesta situació).

  • Sense atenció visual no hi ha la comprensió que la via auditiva per si sola sovint no pot garantir.

  • Evitar parlar mentre duri un soroll circumstancial. (Per exemple un camió que passi pel carrer).

  • El soroll de fons emmascara el discurs oral i dificulta la intel·ligibilitat.

  • Procurar que les aules on hi assisteixen alumnes sords/es no estiguin situades a prop de fonts de sorolls constants.

  • Un carrer amb molt tràfic, o un pati ple de nens que juguen són sorolls de fons que emmascaren l’audició de l’alumnat sord.

  • Evitar interposar el seu cos entre l’alumnat sord i una persona que parla o un objecte del qual es parla (per exemple un mapa).

  • El cos del mestre/a fa de teló que impedeix l’observació directa de la persona o de l’objecte.

  • Evitar parlar quan l’alumne/a  sord/a busca material a la seva motxilla, o en els intervals de temps en què pren apunts d’allò que diu el mestre/a o l’intèrpret.

  • Si l'alumne/a no ha adquirit l’habilitat d’escriure sense deixar de mirar qui parla, perd la informació corresponent al temps en què mira el paper, perquè no pot escriure i mirar al mestre/a al mateix temps. (Aspecte conegut com “atenció dividida”).

  • Ser comprensiu amb la fatiga de l’alumnat sord, i preveure que també necessita “desconnectar-se” de tant en tant.

  • La capacitat d’atenció d’un alumne/a  sord/a és més fluctuant que la d’un/a oient perquè és molt fatigós haver d’esforçar-se sempre per entendre. La fatiga és similar a la d’un oient que escolti en versió original un film en una llengua no ben coneguda... I això durant tota la jornada lectiva!

  • Indicar, si és necessari, que l’alumne/a apugi o abaixi el seu to de veu.

  • Si es corregeix la seva expressió oral és millor fer-ho de forma positiva oferint-li un model correcte de pronúncia, de lèxic, de frase. Se li pot demanar que intenti repetir correctament una expressió però no pas exigir continuadament una repetició.

  • L’alumne/a  sord/a no sempre pel fet de portar audiòfons o implant és capaç de regular la seva pròpia veu, per manca de feed-back oral-auditiu.

  • L'aula ordinària no és el millor lloc per a una correcció fonètica repetitiva que pot fer sentir incòmode a l'alumne/a.

  • Recordar que un alumne/a sord/a amb audiòfon no és com un alumne/a  oient.

  • Recordar que l'ús de la llengua de signes a l'aula no garanteix la comprensió dels continguts. La presència de la LSC n'és una condició necessària per aquells que l'usen, però no suficient.

  • L’alumne/a sord/a, tot i usar audiòfons o implant, probablement no entendrà tot el que s’expliqui oralment. La comprensió del llenguatge oral i una suficient competència lingüística no són conseqüències “instantànies” d’usar una ajuda auditiva, sinó que, en tot cas, són el resultat d’un procés llarg, que no es pot donar mai per acabat.

  • Un/a alumne/a que sigui usuari de la LSC pot tenir els mateixos dubtes i llacunes que un oient o que un sord que només utilitzi la llengua oral.

  • Tenir en compte que els llibres de text i altres escrits poden no ser del tot accessibles a l’alumne/a sord/a.

  • L’alumne/a sord/a probablement no entén tot el que llegeix degut a manca de lèxic nou o difícil, o a estructures de frase complicades.

  • Tenir en compte el handicap de l’alumnat sord, ajudar-lo en les seves limitacions, valorar el seu esforç i aspectes positius, i tractar-lo sense paternalisme o sobreprotecció.

  • És la manera que visualitzin, així com els seus companys oïdors, que el seu estatus és el mateix que el de la resta d'alumnes de la classe.

  • Procurar que cada alumne/a sord/a participi en les activitats de grup, i invitar-lo també en la mateixa mesura que els oïdors a respondre a preguntes oralment o amb signes. En el cas de capacitats orals expressives limitades, ajudar-lo a superar possibles timideses i a consolidar l’autoconfiança.

  • Cal proporcionar a l'alumnat sord les mateixes oportunitats de participació en la vida de la classe i d’expressió que als companys oïdors.

  • Quan l’intèrpret tradueix oralment allò que expressa l’alumnat sord o quan el mestre/a se li adreça oralment, és millor mirar directament a l’alumne/a, i no a l’intèrpret.

  • És amb l’alumne/a  sord/a amb qui s’esdevé la comunicació, i no amb l’intèrpret. La mirada ajuda a fer palès aquest principi.

  • Tenir en compte la possibilitat que a vegades es donin malentesos per manca d'una adequada gestió de la informació per part de l'alumne/a sord/a.

  • A vegades el mestre/a tindrà el dubte de si una acció o omissió d’un alumne/a sord/a haurà tingut l’origen en una manca d’informació puntual, en el desconeixement d’una norma, d’un ús social determinat,... o bé si haurà estat intencional.

  • És convenient sovintejar les reunions amb els pares o tutors de l’alumne/a sord/a per tal de compartir informacions i estratègies comunes, sobretot quan són petits.

  • Si els pares o tutors són sords és factible sol·licitar la presència d’un intèrpret a la reunió.

  • Atès el paper important del /de la logopeda o del MALL és convenient programar reunions amb els pares comptant amb la presència dels professionals que realitzen una atenció específica al seu fill/a.

  • La relació fluïda i habitual amb els pares o persones que n’exerceixen el rol té una gran importància, ja que la família és un factor clau i insubstituïble en el procés de desenvolupament lingüístic i de socialització de l’alumne/a. Per això cal una col·laboració estreta entre tots els implicats (pares i educadors).

  • És útil amb els infants petits disposar d’una llibreta, que duguin sempre a la seva motxilla, per tal d’escriure-hi informacions entre la família i l’escola que el nen/a no sigui encara capaç de transmetre.

  • És necessària per garantir la comunicació entre pares i mestres. És útil també perquè els pares coneguin què s’ha treballat a l’escola i puguin comentar-ho amb el seu fill/a a casa. També és profitós al /a la logopeda  per treballar a l’escola aspectes viscuts en l'àmbit familiar.

  • És convenient que els companys oïdors coneguin les repercussions de la sordesa pel que fa a la comunicació i a la gestió de la informació, amb explicacions adequades a la seva edat, i sàpiguen com s’han d’adreçar al seu company/a sord/a.

  • Els esquemes mentals inicials dels companys oïdors poden ser un reflex dels mites socials: “Els sords no hi senten, se’ls ha de cridar, se’ls ha de parlar amb infinitius, sense nexes,...” El coneixement de la realitat auditiva i personal del company/a sord/a propicia una relació entre iguals més adequada a les seves condicions personals.

  • Quan hi ha intèrpret a l'aula, tenir en compte el "temps de demora", de reacció de l'alumnat sord en relació a l'alumnat oïdor.

  • La informació que va proporcionant l'intèrpret és una mica posterior en el temps a la que va proporcionant el/la mestre/a. A més també pot ser que l'intèrpret empri uns segons per explicar una paraula nova que ha sorgit. Per això pot ser que a vegades l'alumnat sord reaccioni "a deshora" a un acudit, a una interpel·lació, etc.
Estratègies per facilitar la comprensió de la informació oral

Aquest seguit de suggeriments és útil per emprar amb l’alumnat sord, però també pot ser convenient per a la resta de companys. Tenir un o diversos alumnes sords/es a l’aula no significa haver de capgirar la forma d’adreçar-se al grup, sinó més aviat no oblidar que hi ha estratègies per aconseguir que les persones a les que un orador s’adreça (tant se val oients com sordes) entenguin millor allò que se’ls diu.

  Suggeriment al mestre / la mestra

  Justificació

  • Parlar tranquil·lament, sense accelerar-se però també sense sil·labejar ni trencar l’entonació.

  • Parlar massa ràpid dificulta les possibilitats de comprensió. Però parlar a cop de síl·labes trenca la unitat de les paraules, l'entonació i tots els aspectes prosòdics que tant ajuden a la comprensió.

  • Parlar de manera clara i amb bona dicció, però sense exagerar els trets distintius dels fonemes.

  •  Exagerar els fonemes distorsiona el discurs, i a més seria un element disruptor a l’aula.

  • Parlar amb frases completes i gramaticalment correctes, mirant d’evitar les estructures complicades. Mai s’ha de parlar a l’alumnat sord amb paraules soltes.

  • El mestre/a és un model lingüístic per a l’alumnat sord i per a l’alumnat oïdor. Quan s’adreça al grup s’adreça a tots ells. Per això els estàndards lingüístics s’han de mantenir, tot i adaptar-se a les possibilitats de comprensió de l’alumnat sord.

  • Evitar l’argot i les frases fetes.

  • L’alumnat sord tendeix a interpretar les frases en sentit estrictament literal. L’argot i certes frases fetes tenen sovint per a ells un significat literal absurd o incomprensible.

  • Remarcar les paraules clau d’una explicació, oralment i també per escrit (a la pissarra) sobretot si es tracta de paraules noves de les àrees curriculars o no ben conegudes. Cal anar assenyalant, subratllant, encerclant les paraules o frases clau en la mesura que es fa referència a elles.

  • L’intèrpret acostuma a utilitzar una pissarra contigua (tipus Velleda) per a aquestes funcions.

  • Situa l’alumnat sord en el tema del què es parla, i li dóna l’oportunitat posterior de conèixer o ampliar el significat a partir del diccionari, preguntant al mestre/a, al MALL,...

  • Marcar (amb petites pauses temporals) la separació entre diferents idees.

  • Marcar la vinculació entre una idea i la següent amb algun nexe (per exemple amb una pregunta: “...I això sabeu per què?... Doncs perquè....”)

  • Situar cada cop que convingui els “titulars” d’allò del que es parla o es parlarà: “Què farem demà”, “Parlem dels animals”, “ La Terra s’escalfa”,...

  • Marcar clarament amb expressió facial les frases exclamatives, interrogatives, dubitatives,...

  • Marcar clarament el canvi d’activitat, de tema,...

  • Subratllar el discurs amb gestos de designació manuals i amb la mirada, amb gestos i expressions facials corresponents a estats d'ànim, opinió...,

  • Acompanyar amb gestos paraverbals el ritme del discurs.

  • Utilitzar gestos naturals dels que tothom utilitza, o signes de la LSC (en els casos que es contempli el seu ús a l'escola).

  • Totes les marques de canvi d’argument, de parar esment en el nucli de l’argument, de connexió entre idees, de fer notar el canvi de persona de qui es parla o d’objecte, etc... així com els realços gestuals augmenten i clarifiquen la comprensió del discurs.

  • La “comunicació total” que inclou diversos recursos expressius proporciona més informació que un discurs rectilini i uniforme.

  • Reformular una frase quan l’alumne/a sord/a no l’ha entès, expressant la mateixa idea amb diferents paraules. Associar si és possible un sinònim conegut a un mot nou.

  • Si un alumne/a no entén una determinada idea és possible que la copsi usant lèxic més bàsic o de més fàcil lectura labial, o una estructura de frase menys complexa.

  • Usar abundants recursos gràfics (fotos, dibuixos, esquemes, quadres sinòptics, pòsters,...) durant les explicacions orals.

  • En situacions d’explicacions llargues a infants (per exemple en l’explicació d’un conte) és adequat utilitzar imatges de seqüència curta, és a dir una col·lecció d’imatges suficientment connexes com per evitar salts argumentals que no es puguin visualitzar. Això implica a vegades que el/la mestre/a hagi de complementar gràficament els llibres de contes que s’utilitzen usualment.

  • Ajuda a visualitzar les idees i evita moltes llacunes de comprensió. A l’alumne/a amb una pèrdua auditiva important la informació li arriba en gran manera pel canal visual.

  • A l’utilitzar recursos visuals cal parlar de manera que l’alumne/a sord/a pugui veure simultàniament la cara del mestre/a i aquell pòster, dibuix, etc, al que s’està referint, o bé establir una alternança entre l’observació del recurs visual i l’explicació oral. L’intèrpret també ha de preveure aquesta alternança.

  • És difícil atendre visualment a dos llocs simultàniament. (És la mateixa dificultat que quan el mestre/a parla i l’alumne/a pren apunts).

  • Moderar els paràmetres de les intervencions orals dels alumnes oients (velocitat de la parla, que no hi hagi intervencions simultànies, etc. )

  • La regulació per part del mestre/a és necessària quan els companys obliden els recursos a emprar per facilitar la rebuda d’informació al seu company sord/a.

El pastís d’aniversari

Explicació  sense recórrer a recursos visuals. L’alumna sorda no rep la informació. (1 Mb)

La mateixa explicació amb recursos visuals. La informació és més comprensible. (3,3 Mb)

  Estratègies per assegurar que l’alumne sord/a ha rebut la informació

  Suggeriment al mestre / la mestra

  Justificació

  • Fomentar en l’alumnat sord l’hàbit de preguntar quan no ha entès alguna cosa.

  • Per timidesa, conformisme o per pensar que el mestre/a es molestarà  si pregunta sovint, pot evitar fer-ho.

  • Verificar que realment l’alumne/a sord/a ha entès les idees principals d’allò que s’està explicant, no només acceptant que digui sí o no sinó formulant-li  alguna pregunta relacionada.

  • A vegades l’alumne/a  sord/a pot respondre de manera afirmativa quan se li pregunta si ha entès allò que s’ha explicat, sense que sigui sempre cert.

  • Explicar a l’alumnat sord, mentre els companys realitzen un treball, un resum de les idees principals anticipadament o amb posterioritat a l’explicació general, i/o proporcionar-li un resum escrit.

  • El pla de treball del/de la logopeda pot contemplar el treball lingüístic d’àrees curriculars, de manera que es pugui introduir el nou lèxic en les sessions individuals abans de l’explicació oral al grup.

  • És útil i sovint necessari que algun alumne sord/a rebi la informació no només quan es facilita al grup sinó també amb anterioritat (“anticipació de continguts”) o amb posterioritat (“reforç de continguts”) a l’activitat general.

  • Logopeda o intèrpret agrairan estar informats prèviament dels continguts que es treballaran per tal de poder preparar millor la seva feina.

  • No oblidar mai d’escriure a la pissarra aquella informació essencial que requereix una acció o una responsabilitat per part de l’alumnat: data d’entrega d’un treball, data d’examen, temari, canvi d’horari, material que s’ha de dur a una sortida, normes, etc. O bé donar-la per escrit a l’alumnat sord.

  • Evita llacunes i malentesos i facilita la deguda informació.

  • Sempre que sigui possible, propiciar activitats que facilitin la màxima participació de l’alumnat (observació, manipulació, experimentació,...).

  • Aquests tipus d’activitats viscudes proporcionen més informació i un aprenentatge més consolidat que un simple ensenyament transmissiu.

 L'avaluació

  Suggeriment al mestre / la mestra

  Justificació

  • Proporcionar sempre a l’alumnat sord per escrit els enunciats de les proves d’avaluació.

  • Dictar els enunciats oralment no en garanteix la comprensió, mentre que per escrit pot facilitar-la.

  • Assegurar que l’alumne/a entén els enunciats. És factible “preparar” el lèxic de la prova amb el/la logopeda o el/la MALL.

  • L’intèrpret pot traduir els enunciats en llengua de signes a l’alumnat sord.

  • Si més no facilita la comprensió del què es demana. Si, per exemple, un alumne/a  sord/a no realitza correctament un problema de Matemàtiques per no haver entès l’enunciat, la mala qualificació que obtindrà serà en realitat de Llengua i no de Matemàtiques.

  • Avaluar l’alumnat sord segons els mateixos estàndards  que a l’alumnat oïdor, a no ser que per a alguna àrea o àrees s’hagi elaborat una adaptació o modificació curricular. En aquest cas, com en el de qualsevol altre alumne/a amb una adequació personalitzada cal realitzar l’avaluació conforme al que està previst en ella.

  • A vegades una avaluació més condescendent de l’alumnat sord respon a una actuació compensatòria per no haver tingut la mateixa informació que els oients quan es va treballar el tema. Cal garantir primer l’accés a la informació i avaluar després en peu d’igualtat. 

  • Permetre, en tot cas, a l’alumnat sord un escreix més de temps per realitzar una prova escrita.

  • Aquesta adaptació respon a les seves necessitats específiques perquè és molt possible que li costi més esforç accedir a l'elaboració del text.

  • Fixar-se més en els aspectes de contingut de les proves escrites que no en els formals o en el tipus de redactat. En cas de dubte sobre interpretació de respostes (sentit d’algunes frases, expressió “telegràfica”,...) es pot demanar ajuda al /a la logopeda o MALL.

  • Si l’àrea avaluada és la de Llengua és possible que l’alumne/a gaudeixi d’una adaptació curricular individual, i per tant d’una avaluació que s’hi correspon. En la resta d’àrees és desitjable fer l’esforç d'interpretar el sentit d'una redacció gramaticalment críptica per tal d'esbrinar en quina manera els continguts a avaluar hi són presents.

  • Proposar preferentment proves de respostes curtes quan el tema ho permeti, amb enunciats concisos.

  • Són tipus de prova més amatents a les capacitats d’expressió escrita de molts alumnes sords/es que no pas els textos molt extensos.

  • Es pot contemplar oferir a l’alumnat que usa la llengua de signes i que el nivell de la seva expressió escrita no sigui adequat realitzar avaluacions en LSC amb el concurs de l'intèrpret en aquells casos que es consideri.

  • L’intèrpret, com a mediador entre el mestre/a i l’alumnat sord, i atès el seu codi deontològic, no “arrodonirà” les respostes per afavorir-lo.

  • Els continguts avaluats són els mateixos. Només canvia la modalitat lingüística.

  • L'alumnat sord que és competent en llengua de signes és capaç d'expressar els conceptes de manera més clara i completa en LSC que en català escrit, i per tant pot mostrar més clarament què és allò que sap de la temàtica a avaluar.
L’estil interactiu del mestre/a amb l’alumnat sord

Existeixen estudis sobre els estils comunicatius del professorat que indiquen que a vegades es dóna una inclinació involuntària a adreçar-se més sovint als alumnes amb millors capacitats. Aquesta major atenció pot realitzar-se amb la mirada mentre es parla, amb interpel·lacions directes, etc. Proporcionalment aquells altres alumnes percebuts com menys gratificants acostumen a gaudir menys de l’atenció per part de l’ensenyant, o a rebre informacions menys extenses o més simplificades. L’alumnat sord, globalment, requereix precisament de major atenció que la majoria dels seus companys oïdors. Però degut a les seves condicions personals pot ser classificat inconscientment en la categoria dels poc gratificants, i no rebre tots els inputs que serien desitjables. En aquest sentit:

  Suggeriment al mestre / la mestra

  Justificació

  • Adreçar-se a l’alumnat sord en la mateixa mesura que a l’oïdor, i fins i tot amb més freqüència.

  • Les seves condicions personals ho fan generalment més necessari per poder sentir que pertanyen al grup i per evitar desconnectar-se de la dinàmica de la classe.

  • Mirar a un alumne/a  sord/a quan se li parla. En les explicacions generals cal adreçar-se periòdicament a l’alumnat sord amb la mirada mentre es parla.

  • El contacte interpersonal es realitza en les persones sordes a partir de la mirada. Parlar sense mirar-les és com si no es parlés amb elles.

  • Adoptar amb cada alumne/a  sord/a un perfil lingüístic apropiat: ni de nivell massa baix ni de nivell massa alt.

  • Parlar a l’alumne/a amb pocs recursos expressius no li aporta cap aprenentatge lingüístic, i a més el/la mestre/a deixa de constituir un model. Contràriament, adreçar-se a ell/a molt per damunt de les seves possibilitats de comprensió impedeix també qualsevol aprenentatge.

  • Adreçar-se a l’alumnat sord combinant de manera adequada l’estil obert (argumentatiu) i el tancat (control lingüístic).

  • Un estil “tancat” d’interacció, centrat en preguntes que tenen com a resposta un “sí”, un “no” o una frase tancada és útil per obtenir informació precisa per part de l’alumne/a però significa un control lingüístic absolut, en el sentit que es limita el seu discurs. En canvi un estil “obert” que permeti argumentacions o respostes obertes és més dispers però més ric.