Dibuix Tècnic

Aquest va ser un dels gran reptes per a mi, fa uns anys vaig tenir un alumne invident a l'aula de dibuix. Com li explico dibuix tècnic a un cec?.

Cal dir que l'alumne tenia resta visual i treballava amb tinta i braille alhora.

Vaig començar a generar recursos fruit del sentit comú com va ser verbalitzar de manera molt acurada el que dibuixaba a la pissara (dreta, esquerra, dat, baix...,) i vaig obtenir els resultats següents:

El material per treballar el dibuix el tenim a les figures 1, 2, 3 i 4

Un dels factors que no vaig tenir en compte inicialment és que l'alumne no podia treballar els exercicis amb les mateixes mides que la resta de la classe, per tant, un cop realitzats alguns exercicis vaig veure que ell havia de treballar amb mides més grans (a nivell tàctil no es poden percebre mides molt petites).

A nivell de geometria plana vaig quedar molt satisfeta dels resultats obtinguts.

La geometria de l'espai va resultar més difícil. Intentar fer entendre amb un alumne amb molt poca resta visual el concepte d'espai, perspectiva, o bé com a nivell òptic es produeixen deformacions d'objectes, o la representació d'objectes tridimensionals amb un espai pla (dues dimensions), va ser realment molt complicat.

fig.1

fig.2

fig.3

fig.4

Cal destacar que alumnes amb visió normal també els costa moltes vegades adquirir aquest concepte, no només a nivell mecànic sinó també conceptual.

Adaptacions de dibuix tècnic fetes amb motiu d'aquesta llicència

fig.5 Durant una visita realitzada aquest curs a un Institut de Secundària, vaig poder veure treballs realitzats per una alumna amb baixa visió. Un dels treballs (que malahuradament no he pogut adjuntar) era un exercici d'enllaços, bastant senzill . A aquesta alumna, li costava molt fer dibuix tècnic degut al seu problema de visió. Vaig pensar que encara que no fos invident se li podria fer una adaptació amb paper microcàpsula d'aquest exercici, ja que el relleu dona un contrast més fort que el retolador i delimita més la forma tant a nivell visual com tàctil. L'alumne, en veure l'adaptació, va dir: "ara sí que entenc el que em demanen". Per acabar de comprovar si aquesta adaptació era correcta, hagués estat interessant que tornés a repetir l'exercici i fer una valoració dels resultats. Això no va ser possible per tractar-se dels últims dies de curs.		fig.6 Aquesta adaptació (fig.6) la vaig fer seguint el criteri anterior per a alumnes amb baixa visió, sense oblidar que també pogués ser apta per a persones amb ceguesa. En aquest cas la valoració la van fer dues persones amb ceguesa congènita. En primer lloc, van valorar que les lletres en tinta eren massa petites i no es podien distinguir a nivell hàptic. Un altre problema afegit va ser el de no contemplar que hi havia un problema de codis, per exemple, amb braille el signe x traduït directament del codi tinta no s'entén i seria més fàcil substituir-lo per la preposició per. Ningú va posar cap objecció al dibuix. No hi ha dubte que la contribució d'aquests continguts al desenvolupament de les capacitats d'organització i orientació espacial són importants.

fig.5

Durant una visita realitzada aquest curs a un Institut de Secundària, vaig poder veure treballs realitzats per una alumna amb baixa visió. Un dels treballs (que malahuradament no he pogut adjuntar) era un exercici d'enllaços, bastant senzill . A aquesta alumna, li costava molt fer dibuix tècnic degut al seu problema de visió.

Vaig pensar que encara que no fos invident se li podria fer una adaptació amb paper microcàpsula d'aquest exercici, ja que el relleu dona un contrast més fort que el retolador i delimita més la forma tant a nivell visual com tàctil.

L'alumne, en veure l'adaptació, va dir: "ara sí que entenc el que em demanen".

Per acabar de comprovar si aquesta adaptació era correcta, hagués estat interessant que tornés a repetir l'exercici i fer una valoració dels resultats. Això no va ser possible per tractar-se dels últims dies de curs.

fig.6

Aquesta adaptació (fig.6) la vaig fer seguint el criteri anterior per a alumnes amb baixa visió, sense oblidar que també pogués ser apta per a persones amb ceguesa.

En aquest cas la valoració la van fer dues persones amb ceguesa congènita.

En primer lloc, van valorar que les lletres en tinta eren massa petites i no es podien distinguir a nivell hàptic.

Un altre problema afegit va ser el de no contemplar que hi havia un problema de codis, per exemple, amb braille el signe x traduït directament del codi tinta no s'entén i seria més fàcil substituir-lo per la preposició per. Ningú va posar cap objecció al dibuix.

No hi ha dubte que la contribució d'aquests continguts al desenvolupament de les capacitats d'organització i orientació espacial són importants.

A l'entorn familiar i a l'escolar es troben moltes formes geomètriques que el noi/a no veu, per tant, el reconeixement d'aquestes formes serà limitat i inferior al dels seus companys, no per falta de capacitat sinó per desconeixement de l'existència de molts objectes que l'envolten.

La falta de visió de l'alumne no ha de condicionar el professor per eximir l'alumne d'activitats que suposin elaboració o interpretació de representacions gràfiques, tot el contrari, ha d'afavorir-les.

La representació i lectura de plànols, maquetes, mapes ..., li serà de gran utilitat per al desenvolupament en la seva vida quotidiana, però hem de tenir en compte en el moment de programar l'assignatura que el ritme de treball d'aquests alumnes sempre serà més lent que el de la resta de la classe, degut a les condicions que suposa emprar el sistema tàctil. La precisió i presentació del treball no pot ser valorada seguint els mateixos criteris que per a la resta, i la importància del recolzament verbal serà bàsic perquè entengui el treball que ha de fer o els errors comesos.