La dislexia
RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA
Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente
dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas
de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.
Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice
que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo
coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos
o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.
Según algunas estadísticas la dislexia afecta en
mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y
adulta.
Afecta en igual medida a niños y niñas, sin embargo en
mi práctica he visto muchos más niños que niñas
y estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1
entre el número de niños y el de niñas afectados.
Esto quizá tenga que ver con el hecho de que se considera que las
mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje
que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños
presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente
dificultad escritora.
Dada la generalización de la enseñanza a toda la población
de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura
como mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños que
tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a
tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas
citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al
menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje.
Una buena definición la da M.Thomson " es una grave dificultad
con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa
intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones
del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo,
están muy por debajo del nivel esperado en función de su
inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole
cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas
asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad
escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la
verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.
Existe cierta confusión en el uso de "apellidos " aplicados a
la dislexia. Tales los calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".
En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen
dificultades y síntomas parecidos o iguales a los disléxicos
en niños que inician su aprendizaje, pero rápidamente estos
síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje.
Los síntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura
y / o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones,
repeticiones...
Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia
madurativa a las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que
se dan en niños con deficiencias intelectuales. Considero que es
inapropiada la utilización de este término en este caso,
pues por definición la dislexia excluye la deficiencia mental.
Otra cosa es que los niños con retraso presentan síntomas
similares y a veces el tipo de material y programas son similares, pero
la diferencia de capacidad intelectual es fundamental para el enfoque.
Hay autores y profesionales que utilizan el término "evolutiva
" en el mismo sentido en que he explicado la primera acepción de
la dislexia "madurativa". Sin embargo en algunos textos se da esta denominación
a la dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de aparición
en las primeras fases del aprendizaje, para distinguirla de la dislexia
adquirida, que se produce como consecuencia de algún trauma craneal
que afecta al área del lenguaje en el cerebro.
En mi práctica me refiero a dislexia sólo cuando se cumple
la definición sencilla del comienzo: niño que no aprende
a leer, con inteligencia normal y ningún otro problema que explique
la dificultad.
He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este diagnóstico
y prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sería
la dislexia "evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez
para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad individual y la distribución
normal de la población escolar de acuerdo a la llamada "campana
de Gauss".
Sin embargo considero que con este diagnóstico se pierde un tiempo
precioso para la intervención con estos niños y el trato
adecuado a su problema, previniendo la aparición del mal autoconcepto
que se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje.
Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por
crear una personalidad característica que en el aula se hace notar
o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición
de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,.. como formas
de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados
escolares.
La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar,
tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de
las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño
de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores
aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de
las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía
natural a las de nivel más complejo.)
En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación,
con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras
nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las
que le producen dificultades en la lectura.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso
en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan
cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo,
la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo , la ausencia
de puntuación. A medida que los cursos pasan, los problemas se
agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en
las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente.
Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan
a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y
conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento
del clima del aula.
Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído
y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar,
presionándole para que trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo
por su incapacidad para aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya
que las características de distraibilidad es consustancial al síndrome
disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es
algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora
debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.
La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas
superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por
vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es un
problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje.
De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente
precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en
el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de
factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación,
inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la
familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración
y seguimiento del trabajo...
He de insistir en la importancia de la detección precoz de estos
problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos
aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad,
o inmadurez, recomiendo la derivación hacia el psicopedagogo/a
escolar con el fin de descartar problemas de deficiencia intelectual u
otros y orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la dislexia.
Recomiendo no perder de vista la presencia de una dislexia en todos aquellos
niños calificados de inmaduros.
Profundizando en la detección de los niños con problemas
de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociación Británica
de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos
de ellos, no necesariamente todos) los niños según la edad
serían los siguientes:
Niños de Preescolar (Educación Infantil)
Historia Familiar de problemas disléxicos
(padres, hermanos, otros familiares)
Retraso en aprender a hablar con claridad
Confusiones en la pronunciación de palabras
que se asemejan por su fonética
Falta de habilidad para recordar el nombre de
series de cosas, por ejemplo los colores
Confusión en el vocabulario que tiene
que ver con la orientación espacial
Alternancia de días "buenos" y "malos
" en el trabajo escolar, sin razón aparente.
Aptitud para la construcción y los objetos
y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística,
que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.),
juegos de bloques, lego,
Dificultad para aprender las rimas típicas
del preescolar
Dificultades con la palabras rimadas
Dificultades con las secuencias
Niños hasta 9 años
Particular dificultad para aprender a leer y
escribir
Persistente tendencia a escribir los números
en espejo o en dirección o orientación inadecuada.
Dificultad para distinguir la izquierda de la
derecha.
Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas
de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo
los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del año.
Falta de atención y de concentración.
Frustración, posible inicio de problemas
de conducta.
Niños entre 9 y 12 años
Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión
lectora.
Forma extraña de escribir, por ejemplo,
con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
Desorganización en casa y en la escuela.
Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra
y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento
de la frustración.
Problemas de comprensión del lenguaje
oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen
de atención , inmadurez.
Niños de 12 años en adelante.
Tendencia a la escritura descuidada,
desordenada, en ocasiones incomprensible.
Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos,
a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la
etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos
y composiciones escritas en general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales
y los números de teléfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas
extranjeras.
Baja auto-estima
Dificultad en la percepción del lenguaje,
por ejemplo en seguir instrucciones .
Baja comprensión lectora.
Aparición de conductas disruptivas o de
inhibición progresiva. A veces, depresión.
Aversión a la lectura y la escritura.
La observación de que todos los trastornos que desencadenan
la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones
no se dan siempre en su totalidad, lleva a algunos autores a pensar que
existen dos matices distintos de la dislexia:
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices,
cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones
e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafías
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que
se caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones,
pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja
de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar
oralmente...
Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder
estas dos clases de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de
uno u otro hemisferio cerebral: las lesiones derechas se relacionarían
con trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas,
perturbaciones somato-gnósicas, que se corresponderían con
lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las lesiones
izquierdas están más relacionadas con los trastornos de
las funciones simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia
para los colores, etc..)
En mi práctica considero que hay todo un continuo y una gran variación
individual en la aparición de síntomas y debo de insistir
en que a mi parecer lo fundamental es la aparición de dificultades
en lecto-escritura en ausencia de explicación clara alternativa.
Hay desde luego aparición de signos característicos y características
de personalidad frecuentes, pero los estudios sistemáticos no dan
un perfil único diferenciador.
Es cierto por otro lado, como indicábamos más arriba e
indica la asociación británica, que el niño disléxico
presenta características de personalidad que a veces se atribuyen
a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a
veces como causa y otra como consecuencia.
Así, es característico que destaquen estos niños
por la falta de atención. Debido al esfuerzo intelectual que tiene
que realizar para superar sus dificultades perceptivas específicas,
suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención
inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura
y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando
en ellos ninguna motivación que atraiga su atención. Este
problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura
se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas
habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que
ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se
le consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que se
dice en el aula, en niños con alta capacidad intelectual, para
que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:
Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar
y/o escolar poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas
y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados
(y a considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.
La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores
es creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual
en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo
que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad
del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas
disruptivas para llamar la atención o se hunde en una inhibición
y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen aveces también
mecanismos compensatorios como se describen a continuación:
Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños
disléxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional,
que en estudios realizados y en mi práctica aparecen tres rasgos
característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una
cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad
para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos.
En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia
en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un
clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad
estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los
niños: familia y escuela.
Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde
se suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en
la escuela , precisamente en las materias que inician fundamentalmente
el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones también
afecta el problema a los aprendizajes del cálculo apareciendo una
discalculia, si bien en mi práctica esto es menos frecuente, en
especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros números,
pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse la resta
llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la
escritura numérica y con letras de grandes números.
En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas
que aveces se consideran característicos de los disléxicos,
tales como incipiente escritura en espejo, inversiones... La dificultad
en este nivel es la de distinguir a niños que comenten errores
normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos disléxicos
cuyos problemas son más profundos y permanentes.
Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas,
que dentro de la amplia variación individual para estructurarlos,
predominar unos sobre otros, etc... caracterizan aproximadamente a ciertos
niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en
tres niveles de edad o más bien de etapas de evolución.
En general el niño disléxico al superar las dificultades
de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel.
Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las dificultades
se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer,
en función de la dificultad intrínseca del niño,
nivel de motivación, éxito de la reeducación....

Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años
Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el
segundo ciclo de la educación infantil. Los niños se inician
en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios
preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura
como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar
de predislexia , posible predisposición a que aparezca el trastorno
o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones
tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:
Dislalias Omisiones de fonemas, principalmente
en las sílabas compuestas e inversas . Ocurre a veces también
la omisión del último fonema.
Así el niño dice "bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo
o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo
la "l" en vez de decir "el perro".
Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas
de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar
despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso.
Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro
de una sílaba o de sílabas dentro de una palabra . Por
ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por
"chaqueta"
En general, pobreza de vocabulario y de expresión,
junto a comprensión verbal baja.
Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también
frecuentemente:
Retraso en la estructuración y reconocimiento
del esquema corporal
Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos:
distinción de colores, formas, tamaños, posiciones,...
Torpeza motriz, con poca habilidad para los
ejercicios manuales y de grafía. Si se observa con detenimiento,
se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover
independientemente las distintas articulaciones.
Movimientos gráficos de base invertidos.
Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a las agujas
del reloj , pero hay niños que los hacen en el mismo sentido
de las agujas.
Al final del período, si consigue aprender
letras y números, memorizarlos y distinguirlos, parece la escritura
en espejo de letras y números, las inversiones, las confusiones,
la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante
de las grafías
Cuando se ha aprendido la técnica lectora
se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con
simetrías, dificultades de las descritas
arriba a nivel oral a la hora de escribir.
Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años
Este período abarca los años iniciales de la enseñanza
primaria, aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período
crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos
se presta especial atención a la adquisición de las denominadas
técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que
deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos
de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con
más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del
especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno
o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo
atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o
cualquier
otra atribución alternativa para "explicar" el problema.
En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior
se suelen haber superado o están en fase de superación,
más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden
a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación
inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones
de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad
de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras
nuevas o las fonéticamente complicadas. En general el rendimiento
en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si
se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que
si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la
escritura repetida.
Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos
está en la función de repetición. El exceso de actividades
repetitivas en el aula los aburre particularmente, más cuando el
avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se realiza
el refuerzo adecuado.
En la lectura
Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta
similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las
vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel
fonético. A nivel fonético se produce también la
confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión también
con la n.
Existe también con frecuencia la confusión entre letras
que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños
detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g;
u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión
estática
Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente
a final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por
cartel, pelo por pelos ten por tren...
En las sílabas se producen sobre todo inversiones , reiteraciones
y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras
dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba
inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente
la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta,
trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así,
por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de
la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así
por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones
dinámicas.
Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina
por cocina.
Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas,
si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta
sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se "apocopan"
por parte del niño con dificultades de lectura.
En las palabras se producen : omisiones, reiteraciones y sustituciones
de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o
tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la
palabra sólo tienen común la primera letra. Lo que ocurre
es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene
a continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen
y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al
leer.
En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas
concretos citados se observan unas características bastante típicas
que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:
Falta de ritmo en la lectura
Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces,
como precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta para
asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añade
lentitud a la lectura.
Falta de sincronía de la respiración
con la lectura, que tiene que ver con:
Los signos de puntuación no se usan para
las pautas que están previstos, con lo que se amontonan las frases
o se cortan sin sentido.
Hay una dificultad en seguir la lectura, que
se manifiesta en saltos de línea al acabar cada línea, pérdidas
de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del
texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma
línea.
Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce
apenas comprensión de lo leído.
Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:
"Ya llególa primavera.
Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando
estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."
Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación
se verá que hay omisiones, falta de puntuación, uniones
y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura.
Cuando se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice:
"Algo de un sapo"
El texto completo era:
Ya llegó la primavera.
Por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué
delgado estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no
pruebo un bocado!
Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá
y tendré otro, último modelo. No crean que soy derrochón
. Para que vean que no lo soy, me comeré el traje viejo apenas
se caiga."
En la escritura
En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos
casos, se llega a producir una escritura total en espejo.
La alteración de la dirección de los óvalos tiende
a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están
hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia
correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión
de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros,
trazados peculiares, etc...
Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por
la grafía o por el sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura,
de letras, sílabas o palabras.
Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas
Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más
frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras
o uniendo varias palabras en una sola:
" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones
de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de
los problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores.
En general en la escritura encontramos además una serie de características:
Torpeza y coordinación manual baja.
Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión
o por exceso de la misma.
Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a
los números, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da
también la escritura en espejo de los números aislados,
en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42.
Con números de tres o más cifras se hace más frecuente.
Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor
medida que la población normal.
Trastornos de carácter espacio-temporal son:
Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba.
Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las
seriaciones en sentido inverso, descendente.
Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de
los 100 primeros números.
Las dificultades gráficas y de orientación espacial se
unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una
correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en
ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
Niños mayores de 9 años
La variabilidad que el trastorno presenta en las características
individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad
lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que
la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno
aumenta en amplitud y complejidad.
Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:
- El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta,
encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han
recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en
forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente
que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese
modo.
- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más
difíciles de superar que las leves. Según algunos autores
la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del área
del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones
cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos
pese al tratamiento.
- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta
las posibilidades de que el trastorno se supere.
- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el
tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la
autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito
del tratamiento.
En la consulta aparecen niños con características típicas
de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado
tratamiento, por diagnóstico equivocado, falta de continuidad del
trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo
del mismo...
Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son
:
Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para
estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma
autónoma. Dificultad para expresarse con términos precisos.
Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua
la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal continúa
en desnivel con la capacidad intelectual.
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica,
con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en
los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o
complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en
gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad
para abstraer el significado de
lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le
resulta más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades
se manifiestan de forma más patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la
dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación
alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la
ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las
dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa
gran dificultad en el uso del diccionario.
En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz.
Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo
que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico
y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia
hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar
en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa
posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la
esa actividad tan negativamente cargada.
La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad
para estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía.
Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía
es deficiente, debido a una percepción y memorización visual
deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas
como un todo.
Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía
en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad
para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse
con los términos precisos. Es una versión aumentada de su
dificultad de expresión oral.
En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo,
se observan dificultades que tienen que ver con las características
descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así,
en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración
de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para
localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas
y los puntos cardinales. En geometría se producen grandes dificultades
por su relación directa con la estructuración espacial.
Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación
en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les
cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no
llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele
ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel
universitario.
CAUSAS
La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado
hasta la fecha. Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan
distintas tesis. Adelantaré que mi punto de vista es que es una
dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene
en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura,
que va generalmente acompañada de disfunciones
colaterales (orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad
gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componente hereditario
en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variación
de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende
de la situación personal de partida y la interactuación
con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.
Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes
áreas o tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo
cognitivo. El nivel neurológico de explicación se refiere
a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo
se diferencian los disléxicos en este campo. La organización
neuropsicológica es la base en la que se asienta el funcionamiento
cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención
por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de
observación en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica
es entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración
de la memoria a corto plazo o de codificación o como un problema
lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la posible
clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología
de la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas
débiles o lábiles con el problema de lecto-escritura, que
es lo que aparece al exterior.
Mi punto de vista es que la dislexia, como otras alteraciones de etiología
no clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan,
como he dicho al principio, al funcionamiento correcto del complejo sistema
que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. Así,
distintas dificultades y problemas , de orígenes distintos, afectarían
tramos de los circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de
distintas maneras.
En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación
directa en el aprendizaje de estas habilidades.
Así una inmadurez de desarrollo produciría estos problemas.
Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez, pero los
estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits
en determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido
a un buen entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer
y que han sufrido determinadas lesiones neurológicas ha disparado
estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo.
Yo destacaría que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida
que resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil:
1) dislexia profunda o fonémica. En ella se aprecian errores de
tipo semántico, dificultad para comprender el significado de las
palabras, con adición de prefijos y sufijos, , mayor facilidad
para las palabras de contenido que para las de función. 2)Dislexia
fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos
errores que los profundos. 3) Dislexia superficial, en la que se depende
de la ruta fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo
de la longitud y complicación de las palabras, como les pasa a
tantos niños disléxicos.
Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vías
que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva
y la vía visual, que dan diversos problemas que en los niños
se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de
edad de niños también varían los síntomas
como hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a la tarea
lecto-escritora.
Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral
mínima y la dislexia evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia
a problemas de lateralidad, orientación espacial, dificultad de
control y conciencia dactilar,... De esta similitud de síntomas
se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo
exclusivo en estas áreas psicomotrices, como algo previo e imprescindible
para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay
muchos niños que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no
presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayoría de los disléxicos
presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan
todos ni en igual medida. Considero que el trabajo psico-grafomotriz es
interesante en los niños que presentan estas disfunciones asociadas
a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los problemas de
lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo
motivacional que se van asociando.
Algunos autores han querido ver una relación entre problemas perinatales
y dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en
la aparición del habla y de la marcha eran mejores predictores
de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento.
Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la
aparición de la dislexia en algunos casos concretos, de acuerdo
con lo expuesto más arriba de la posible multiplicidad de orígenes
coincidentes en el resultado final de los problemas de aprendizaje de
lecto-escritura.
Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones del electroencefalograma
(E.E.G.) , si bien no parecen metodológicamente muy correctos y
no se sabe si hay en realidad una base neurológica diferenciadora
delos disléxicos.
Dispongo de la referencia de un reciente estudio (1996) del instituto
neurológico de Montevideo, en el que se afirma que los disléxicos
presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con áreas de baja
reactividad .
Así, según este estudio habría una correlación
entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografía de
la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial,
presenta áreas de las descritas en el hemisferio derecha, mientras
que la dislexia de tipo analítico, secuencial y fonológico
presenta la alteración en el hemisferio izquierdo.
La última afirmación del párrafo anterior se corresponde
con los estudios sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios
coinciden en señalar que el hemisferio izquierdo está especializado
en el procesamiento lingüístico, así como en el procesamiento
analítico, lógico y secuencial o serial de la información.
El hemisferio derecho está mas relacionado con actividades de tipo
espacial, como la percepción de la profundidad y de la forma .
Sobre esta especialización se han basado varias teorías
explicativas de la dislexia:
1.- La falta de dominancia cerebral haría que no hubiera especialización
en el lenguaje y de ahí surgirían los problemas.
2.- El retraso madurativo en la especialización, produciría
los problemas.
3.- Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo
explicaría la problemática disléxica
4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios
sería la responsable de los problemas.
5.- La disociación, la falta de integración debida a un
procesamiento diferente del material auditivo y el material visual en
los diferentes hemisferios.
Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las
diversas explicaciones Thomson deduce que lo que más apoyo empírico
parece tener es que hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje
inicial por una mala estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad.
Esta disfuncionalidad no afectaría a todo el hemisferio, sino a
las tareas referidas a al conexión específica entre sonido
y símbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede
ser más baja en los disléxicos.
El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades
de lateralización pueden hacer difícil aprender bien la
lectura por las letras que se diferencian por su orientación lateral.
De los estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta
o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones
clínicas, pero aún no están claros los mecanismos
que operan. Lo más probable parece ser que la lateralidad cruzada
genere en algunos casos confusión direccional, dificultades de
barrido visual y puede afectar a la integración hemisférica.
Sin embargo no está comprobado que el entrenamiento en dominancia
juegue un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo.
Parece mejor adaptar el método de aprendizaje a las posibilidades
del niño que cambiar al niño para que aprenda de una determinada
manera.
Las hipótesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican
representaciones internas , a nivel del pensamiento, la memoria, la percepción
y el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicología cognitiva
se basa básicamente en el enfoque del procesamiento de la información:
se percibe estimulación del medio, se codifica de diversas maneras
usando sistemas cognitivos como la memoria, análisis de rasgos,
recuperación , extracción de la información léxica,
etc.
La lectura no es un proceso único : palabras aisladas, en voz
alta, lectura silenciosa, letras individuales... De otro lado en la lectura
se han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos fonológicos,
rasgos semánticos y rasgos articulatorios.
Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos
factores en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos
y se ha centrado la atención en déficits en diversas áreas
que inciden en la lecto-escritura.
Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia
en los niveles de edad de los 5 a los 8 años. De todos modos las
conclusiones de los estudios son que el problema no es la dificultad de
percepción, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay que
nombrar, sean letras, números, palabras o los lados derecho e izquierdo,
que distingue pero no relaciona con el nombre.
En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los disléxicos
tengan una persistencia visual mayor que los no disléxicos, con
lo que se produciría interferencia entre unos estímulos
y los siguientes, lo que a su vez daría lugar a movimientos erráticos
en los ojos.
En los estudios sobre la discriminación auditiva se ha visto que
una pérdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar
errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los últimos
estudios inciden en que el problema no es la percepción o discriminación
auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente.
Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integración
de los datos auditivos y visuales, pero una vez más se va hacia
la creencia de que la dificultad se encuentra en la mediación verbal
que se da en estas integraciones.
Los movimientos oculares o sacádicos que se producen en la lectura,
se ha estudiado en muchas ocasiones que son anómalos en los disléxicos.
Sin embargo esto no parece que sea la causa de los problemas observados,
sino más bien la consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades
que el niño tiene.
Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones sí parecen
ser bastante características de los disléxicos, si bien
aun se discute la implicación y el significado real de los descubrimientos
experimentales realizados.
Se ha trabajado en múltiples investigaciones sobre la memoria
a corto plazo y su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades
en la memoria a largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar
lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la memoria
corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificación
auditivo-verbal, por lo que usan más los códigos de acceso
visual.
En los estudios sobre las dificultades específicamente verbales
se ve que el problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento,
ya que los niños tienen una buena inteligencia, sino que el problema
aparece al abstraer y generalizar la información verbal en tareas
tales como la transferencia de información y es un sutil déficit
del lenguaje que dificulta la integración de visual a verbal.
Los estudios basados en los aspectos fonológicos parecen avalar
que los disléxicos son sutilmente disfásicos. Y nuevamente
se afirma que las dificultades se relacionan con la traducción
de la información visual a verbal en la memoria a corto plazo.
Los factores sintácticos, semánticos y léxicos,
funciones lingüísticas de orden superior, al ser analizados
en los disléxicos nos proporcionan datos que nos indican que esos
niños son inferiores en el uso de la morfología estructural
y que hacen poco uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono, el
acento,... pasando por alto importantes señales lingüísticas
que a los demás nos ayudan a la comprensión del texto. Parece
haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento
sintáctico y semántico en los niños disléxicos,
pero estas no parecen demasiado graves.
De todo lo anterior , lo que se deduce de cara al diagnóstico
y tratamiento, es la importancia de las dificultades de procesamiento
verbal. Son dificultades relacionadas con la traducción de la entrada
visual a códigos verbales o de base auditiva. Hay pues sólidas
pruebas de algún tipo de dificultad de codificación fonológica/fonética
/verbal en los niños disléxicos.
DIAGNÓSTICO
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar
los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y
no aumentar los problemas que estos niños tienen en este área
de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza.
Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este
trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en
un alumno. Vuelvo a insistir en que lo fundamental es la dificultad para
aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales
o de otro tipo que den una explicación alternativa al problema
presentado.
Así, hay que descartar:
- defectos de visión
- defectos de la audición
- Un C.I. por debajo de lo normal
- La existencia de una perturbación emocional primaria
- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar
al área del lenguaje.
- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave
de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades
de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia.
Las dificultades fonológicas ( de correcta repetición de
determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciación, si
no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo
o pedagogo, debe remitir el niño a estos servicios, con el fin
de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis
a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer
las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables.
El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratará de
establecer, además del historial personal, médico y pedagógico
del alumno, su C.I. y las características de su perfil.
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el
test de inteligencia más utilizado, por la amplia información
que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil,
que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles
del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo..
Este es el aspecto fundamental para mí, junto con una prueba de
lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis
de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por
niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen
en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas,
lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...
Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje,
se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak
y el área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor
de Lauretta Bender.
Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando
información al evaluador posterior, es el test de la figura humana
de Goodenough.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal,
son la matrices progresivas de Raven.
La percepción visual en niños pequeños se puede
evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las
deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD
Usual de Marguerite Auzias
Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los
niños disléxicos puntúan más alto en la escala
manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos, Información,
Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas
de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en
ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver
con la memoria a corto plazo .
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que
requieran leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden
aparecer como deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar
qué aspectos son deficitarios en el funcionamiento del niño
y qué áreas trabajar en la recuperación.
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un
niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún
acontecimiento previamente narrado por él o lo que ha leído
, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente
a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de
más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones,
inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia
de puntuación, acentuación y entonación, dificultades
en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con
acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades
con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas
:d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p,
b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una
palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es
debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada
previsión de lo que viene a continuación, como hacen los
buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos
al leer y corregir con suavidad
sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras
sus hábitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación
abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá
de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.
En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea,
generalmente se producen estos fenómenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado
adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a
hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces
es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.
2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato.
Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto
es un caso extremo.
3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra,
la mayor o menor disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger
el lápiz, la forma de realizar los óvalos de las letras.
Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño
puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando,
el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa
de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo
de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.
4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño.
(Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos
oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña,
omite palabras en especial los nexos y las palabras de función,
dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente
el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas
sintácticas.
Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos
de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño para
un diagnóstico en profundidad.

TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa
en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad,
orientación temporal, seriaciones, etc....
Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente
previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non"
para poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Lo
que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje".
Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades
del niño, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje
sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada
paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje
correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables
y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito,
en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.
Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo
y complementación de la tarea principal, para variar las tareas
y que no sean demasiado idénticas a las del aula, así como
para trabajar determinados aspectos en los que algún niño
debe incidir especialmente.
En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias
específicas:
1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea
ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones
del profesor.
2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos
que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores
puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en
comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el
nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele
en los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale
saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda.
4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las
comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso
a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede
comprender muy bien las instrucciones verbales .
5. La información nueva, debe repetírsela más de
una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo
y a veces escasa capacidad de atención.
6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal
para dominar una nueva técnica.
7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la
experiencia previa.
8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo.
Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores
condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar
de la pizarra y tomar apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en
especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros
años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en
leerles y repasarles las lecciones oralmente.
Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo
en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se
espera que obtenga información de un texto escrito normal.
Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta,
y aún así no comprender el significado del texto.
10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores
en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando
en cada momento.
11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades
que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las
tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa
más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero
y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin
dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está
más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea
posible.
14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se
desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones
a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos
( así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales).
No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer
en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida
el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar
su autoestima mediante el estímulo y el éxito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle
con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto
de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las
adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva
al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se
auto-cumple)
16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance:
calculadoras, magnetófonos, tablas de datos...
Considero que todo profesional de la enseñanza debería
saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida
de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas.
El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad
de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los
padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer
sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor
especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado
por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en
ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus
hijos.
El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños
disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El
niño de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de
sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el
tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca
de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que
comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido
y que quizá ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo
para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.
También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo,
aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que
la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando
su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben
dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si
el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así
se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño
tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple,
hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del
especialista.
El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo,
pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir
una ayuda específica a fin de que pueda superarlo.
Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades
similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a
ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto
al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir
con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño
sentirse más normal .
Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable
al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto
sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más
pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos
son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades
fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..
Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse
dispensando al niño consideración positiva incondicional,
en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental
evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es
no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía
es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño,
la situación de partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas
con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones
respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden,
distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de
las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran
de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia,
pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje
del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de
enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación
que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta
desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación
se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño
pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito
y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

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PAIN, SARA, (3ª DE. 1978) "Diagnóstico y tratamiento de los
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THOMSON, M.E. 1984: " Dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento"
Alianza
Psicología, 1992
TORO J., CERVERA,M. 1980 "TALE, Test de análisis de la Lecto-Escritura"
Pablo del
Río Editor
Trabajo realizado por:
VICENTE OLTRA ABARCA
17181591@correo.cop.es

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