LA DISLÈXIA


RECUPERACIÓ DELS PROBLEMES DE LECTO-ESCRIPTURA
 

Etimològicament la paraula dislèxia vol dir aproximadament dificultats de llenguatge. En l'accepció actual es refereix a problemes de lectura, trastorn en l'adquisició de la lectura.

Una primera definició senzilla de la dislèxia és la qual ens diu que és el problema per a aprendre a llegir que presenten nens el coeficient intel·lectual dels quals és normal i no apareixen altres problemes físics o psicològics que puguin explicar aquestes dificultats.

Segons algunes estadístiques la dislèxia afecta en major o menor grau a un 10% o un 15% de la població escolar i adulta.

Afecta en igual mesura a nens i nenes, no obstant estadístiques angleses parlen d'una relació de 8 a 1 entre el nombre de nens i el de nenes afectats. Això potser tingui a veure amb el fet que es considera que les dones en general tenen un major desenvolupament en l'àrea del llenguatge que els homes. Hi ha consens que entre un 4 i un 5% dels nens presenten problemes greus d'aprenentatge de la lectura, amb la conseqüent dificultat escriptora.

Donada la generalització de l'ensenyament a tota la població de forma obligatòria i l'ús prioritari de la lectura i l'escriptura com mediadors de l'ensenyament, la quantitat de nens que tenen dificultats escolars per aquesta causa és un factor rellevant a tenir en compte per l'ensenyant. Segons les estadístiques citades dalt es pot esperar que en cada aula de 25 alumnes hagi almenys un nen amb aquesta dificultat per a l'aprenentatge.

Una bona definició la dóna M.Thomson " és una greu dificultat amb la forma escrita del llenguatge, que és independent de qualsevol causa intel·lectual, cultural i emocional. Es caracteritza perquè les adquisicions de l'individu en l'àmbit de la lectura, l'escriptura i el lletrejo, estan molt per sota del nivell esperat en funció de la seva intel·ligència i de la seva edat cronològica. És un problema d'índole cognitiu, que afecta a aquelles habilitats lingüístiques associades amb la modalitat escrita, particularment el pas de la modalitat escrita, particularment el pas de la codificació visual a la verbal, la memòria a curt termini, la percepció d'ordre i la seqüenciació.

En la pràctica es parla de dislèxia evolutiva quan apareixen dificultats i símptomes semblants o iguals als disléxicos en nens que inicien el seu aprenentatge, però ràpidament aquests símptomes desapareixen per si solos durant l'aprenentatge. Els símptomes són inversions en l'escriptura i / o en la lectura, addicions, omissions, escriptura en mirall, vacil·lacions, repeticions...

Cal parlar de dislèxia només quan es complix la definició senzilla del començament: nen que no aprèn a llegir, amb intel·ligència normal i cap altre problema que expliqui la dificultat.

Sent la dislèxia en principi un problema d'aprenentatge, acaba per crear una personalitat característica que en l'aula es fa notar o bé per la inhibició i el retraïment o bé per l'aparició de conductes disruptivas, parlar, barallar-se, no treballar,.. com formes d'obtenir el reconeixement que no pot arribar a pels seus resultats escolars.

La dislèxia va unida en ocasions a altres problemes d'aprenentatge escolar, tals com la disgrafía (dificultats en el traçat correcte de les lletres, en el paral·lelisme de les línies, en la grandària de les lletres, en la pressió de l'escriptura...) i en fases posteriors apareix la disortografía (dificultats per a l'ús correcte de les regles d'ortografia, des de les quals es diuen d'ortografia natural a les de nivell més complex.)

En ocasions la dislèxia va unida a dificultats de pronunciació, amb major incidència en la dificultat de pronunciació de paraules noves, llargues o que continguin combinacions de lletres del tipus de les quals li produïxen dificultats en la lectura.

En l'aula la dislèxia es pot detectar inicialment pel retard en l'aprenentatge de la lecto-escriptura, les peculiaritats que es donen quan aconsegueix iniciar l'aprenentatge, la lentitud, la tendència al lletrejo, l'escassa comprensió lectora deguda a la falta de ritme , l'absència de puntuació. A mesura que els cursos passen, els problemes s'aguditzen, ja que l'estudi, i el treball escolar en general es basa en les habilitats que el nen no té i es retarda progressivament. Així, la dificultat lectora, la manca de comprensió, duen a dolents resultats escolars, un mal autoconcepte, actituds de desgana i conductes en ocasions, disruptivas, perturbadoras del bon funcionament del clima de l'aula.

De vegades al nen se li diu que és um "manta", distret i s'atribuex a aquestes característiques el seu mal funcionament escolar, pressionant-li perquè treballi, atengui, i d'alguna manera menyspreant-lo per la seva incapacitat per a aprendre.

Cal tenir en compte que la realitat és just al revés, ja que si bé és una dificultat per a l'aprenentatge, les característiques de la síndrome disléxica, no és que el nen pugui controlar-ho voluntàriament.

La dislèxia es presenta en molts graus, des de petits problemes superables en breu termini, fins a una dificultat que s'arrossega per a tota la vida i que s'aproxima com en un continu cap a la disfasia, que és un problema més greu i profund de totes les àrees de llenguatge. De qualsevol manera, amb la iniciació del tractament amb suficient precocitat se solen derivar resultats positius i una clara millora en el rendiment escolar. La major o menor efectivitat depèn de factors tals com la profunditat del trastorn, el nivell de motivació, inicial o que se li aconsegueixi inculcar, grau d'implicació de la família i el professorat, adequat diagnòstic i tractament, durada i seguiment del treball...

He d'insistir en la importància de la detecció precoç d'aquests problemes, abans que generin els problemes de personalitat que hem al·ludit. En comptes d'ignorar les dificultats, atribuir-les a desídia, distraibilidad, o inmadurez, es recomana la derivació cap al psicopedagogo/a escolar amb la finalitat de descartar problemes de deficiència intel·lectual o altres i orientar el diagnòstic cap a la inmadurez o la dislèxia.

Aprofundint en la detecció dels nens amb problemes de dislèxia els signes que poden tenir (alguns d'ells, no necessàriament tots) els nens segons l'edat serien els següents:

Nens de Preescolar (Educació Infantil)

Història Familiar de problemes disléxicos (pares, germans, altres familiars)
Retard a aprendre a parlar amb claredat
Confusions en la pronunciació de paraules que s'assemblen per la seva fonètica
Falta d'habilitat per a recordar el nom de sèries de coses, per exemple els colors
Confusió en el vocabulari que té a veure amb l'orientació espacial
Alternança de dies "bons" i "dolents " en el treball escolar, sense raó aparent.
Aptitud per a la construcció i els objectes i joguines "tècnics" (major habilitat manual que lingüística, que apareixerà típicament en les proves d'intel·ligència.), jocs de blocs, llec,
Dificultat per a aprendre les rimes típiques del preescolar
Dificultats amb la paraules rimadas
Dificultats amb les seqüències

Nens fins a 9 anys

Particular dificultat per a aprendre a llegir i escriure
Persistent tendència a escriure els nombres en mirall o en adreça o orientació inadequada.
Dificultat per a distingir l'esquerra de la dreta.
Dificultat d'aprendre l'alfabet i les taules de multiplicar i en general per a retenir seqüències, com per exemple els dies de la setmana, els dits de la mà, els mesos de l'any.
Falta d'atenció i de concentració.
Frustració, possible inici de problemes de conducta.

Nens entre 9 i 12 anys

Continus errors en lectura, llacunes en comprensió lectora.
Forma estranya d'escriure, per exemple, amb omissions de lletres o pertorbacions de l'ordre de les mateixes.
Desorganización a casa i en l'escola.
Dificultat per a copiar curosament en la pissarra i en el quadern.
Dificultat per a seguir instruccions orals.
Augment de la falta d'autoconfiança i augment de la frustració.
Problemes de comprensió del llenguatge oral i imprès.
Problemes conductuals: impulsividad, curt marge d'atenció , inmadurez.

Nens de 12 anys des d'ara.

Tendència a l'escriptura descurada, desordenada, en ocasions incomprensible.
Inconsistències gramaticals i errors ortogràfics, de vegades permanència de les omissions, alteracions i addicions de l'etapa anterior.
Dificultat per a planificar i per a redactar relats i composicions escrites en general.
Tendència a confondre les instruccions verbals i els nombres de telèfon.
Gran dificultat per a l'aprenentatge de llengües estrangeres.
Baixa autoestima
Dificultat en la percepció del llenguatge, per exemple a seguir instruccions .
Baixa comprensió lectora.
Aparició de conductes disruptivas o d'inhibició progressiva. De vegades, depressió.
Aversió a la lectura i l'escriptura.

L'observació que tots els trastorns que desencadenen la dislèxia no es donen sempre en la seva totalitat, i que les seves manifestacions no es donen sempre en la seva totalitat, duu a alguns autors a pensar que existeixen dos matisos distints de la dislèxia:

- Dislèxia amb alteracions fonamentalment aspecte-espacials i motrius, les característiques de les quals serien: escriptura en mirall, confusions i inversions a l'escriure, malaptesa motriu, disgrafías

- Dislèxia amb alteracions fonamentalment verbals i de ritme, que es caracteritzaria per trastorns del llenguatge: dislalias, inversions, pobresa d'expressió, poca fluïdesa verbal, comprensió baixa de les regles sintàctiques, dificultat per a redactar i per a relatar oralment...

 

D'altra banda,és característic que destaquin aquests nens per la falta d'atenció. A causa del esforç intel·lectual que ha de realitzar per a superar les seves dificultats perceptivas específiques, solen presentar un alt grau de fatigabilidad, la qual cosa produïx una atenció inestable i poc continuada. Per aquesta causa, els aprenentatges de lectura i escriptura els resulten àrids, sense interès, no trobant en ells cap motivació que atregui la seva atenció. Aquest problema s'aguditza amb el temps si l'aprenentatge de la lecto-escriptura es retarda, doncs el treball escolar exigeix cada vegada més d'aquestes habilitats i el nens es distancia cada vegada més del que passa en l'aula. En ocasions compensa una miqueta la seva dificultat, si se li aconsegueix motivar, mitjançant l'atenció auditiva al que es diu en l'aula, en nens amb alta capacitat intel·lectual, perquè aprengui per aquesta via.

Però en general es produïx: Desinterès per l'estudi, especialment quan es dóna un mitjà familiar i/o escolar poc estimulants. Les seves qualificacions escolars són baixes i amb freqüència són marginats del grup i arriben a ser considerats (i a considerar-se a si mateixos) com nens amb retard intel·lectual.

La posició de la família i dels professors és creure que el nen té un retard evolutiu (o intel·lectual en casos extrems) o bé, el més freqüent, que és un gandul, el que se li retreuen contínuament, amb conseqüències funestes per a la personalitat del nen, que es rebel·la enfront de la qualificació amb conductes disruptivas per a cridar l'atenció o s'enfonsa en una inhibició i pessimisme propers a la depressió. Es produïxen mecanismes compensatoris com es la inadaptación personal. En general l'explicació del seu problema, la incidència que la seva capacitat intel·lectual és normal o superior, ajuden a crear un clima que afavoreix la intervenció del terapeuta. La dificultat està a generalitzar aquesta actitud positiva a la resta de l'entorn dels nens: família i escola.

En alguns estudis s'agrupen els nens amb aquest problema en tres nivells d'edat o més aviat d'etapes d'evolució. En
general el nen disléxic al superar les dificultats d'un nivell, es troba amb les dificultats pròpies del següent nivell. Malgrat això, una reeducació adequada fa en general que les dificultats baixin en intensitat, s'enfrontin amb major facilitat o poden
no aparèixer, en funció de la dificultat intrínseca del nen, nivell de motivació, èxit de la reeducació....

Nens en edats compreses entre els 4 i els 6 anys

Aquest període coincideix amb l'etapa preescolar, actualment és el segon cicle de l'educació infantil. Els nens s'inicien en
l'adquisició de la lectura i l'escriptura, mitjançant exercicis preparatoris, però encara no es pot parlar de lectura i
escriptura com a tals exepte al final del període. En aquest nivell es pot parlar de predislexia , possible predisposició que
aparegui el trastorn o indicis que fan témer que es vagi a produir el problema. Les alteracions tendeixen a aparèixer més
en l'esfera del llenguatge:

Dislalias
Omissions de fonemes, principalment en les síl·labes compostes i inverses . De vegades també l'omissió del últim fonema. Confusions de fonemes que de vegades van acompanyades de llenguatge borrós. Pot parlar clar si se li convida a parlar
a poc a poc, però el seu llenguatge espontani és confús. Inversions, que poden ser de fonemes dintre d'una síl·laba o de síl·labes dintre d'una paraula . En general, pobresa de vocabulari i d'expressió, al costat de comprensió verbal baixa.

A més de les alteracions de llenguatge, s'observa també freqüentment:

Retard en l'estructuració i reconeixement de l'esquema corporal.
Dificultat per als exercicis sensor-perceptivos: distinció de colors, formes, grandàries, posicions,...
Motricitat: amb poca habilitat per als exercicis manuals i de grafia.
Moviments gràfics de base invertits. La nostra grafia requereix el gir en sentit contrari a les agulles del rellotge , però
hi ha nens que els fan en el mateix sentit de les agulles.
Al final del període, si aconsegueix aprendre lletres i nombres, memoritzar-los i distingir-los, sembla l'escriptura en mirall de
lletres i nombres, les inversions, les confusions, la falta d'alineació de l'escriptura, la grandària inconstant de les grafies
Quan s'ha après la tècnica lectora es noten vacil·lacions, omissions, addicions, confusions de lletres amb simetries, dificultats de les descrites a nivell oral a l'hora d'escriure.

Nens d'edats compreses entre els 6 i els 9 anys

Aquest període va dels anys inicials de l'ensenyament primari, aproximadament fins al 4t de primària. És un període crucial
dels nens amb aquest problema. En aquests primers cursos es dona especial atenció a l'adquisició de les denominades
tècniques instrumentals (lectura, escriptura, càlcul) que deuen ser manejades amb cert domini i agilitat al final, com
instruments de base de futurs aprenentatges. En aquests nivells d'edat és quan amb més freqüència es detecta el problema i
se sol·licita l'ajuda de l'especialista. Sempre que o bé pares o professors o algú de l'entorn o el psicòleg escolar
canalitzi adequadament el problema i no ho atribueixin a inmadurez, mandra, falta de voluntat, deficiència mental o qualsevol
altra atribució alternativa per a "explicar" el problema.

En el llenguatge, les dislalias i omissions del període anterior se solen haver superat o estan en fase de superació, més
fàcilment si s'han abordat a temps i no responen a una dislalia veritable, de vegades de més difícil superació inicial o
espontània. No obstant això les inversions i confusions de fonemes augmenten. S'observa expressió verbal pobra i dificultat
d'aprendre paraules noves, especialment els polisíl·labs, les paraules noves o les fonèticament complicades. En general el
rendiment en les àrees lingüístiques és baix. Malgrat això, si se li expliquen les coses verbalment és més capaç d'aprendre que
si se li exigeix que adquireixi els coneixements mitjançant la lectura o l'escriptura repetida.

L'excés d'activitats repetitives en l'aula els avorreix particularment, més quan l'avanç del coneixement no es produïx per aquestes vies i no es realitza el reforç adequat.

En la lectura

Les confusions es produïxen sobretot en les lletres que tenen certa similitud morfològica o fonètica. Per exemple a i o en
les vocals manuscrites, a i i en les vocals impreses, o oberta i o a nivell fonètic. A nivell fonètic es produïx també la
confusió entre p,b i m i en ocasions confusió també amb la n.

Existeix també amb freqüència la confusió entre lletres que gràficament es diferencien per la seva simetria o petits detall, en
especial en lletra d'impremta. Així: d/b; p/q; b/g; o/n; g/p; d/p.

Es produïxen d'altre costat omissions de lletres, addicions, principalment a final de paraula i en síl·labes compostes.

En les síl·labes es produïxen sobretot inversions , reiteracions i omissions. Les inversions poden ser per canvi de
ordre de les lletres dintre d'una síl·laba directa o en una síl·laba inversa. Però és més freqüent la inversió de lletres que formen part d'una síl·laba composta o travada. Així, per exemple, barç per braç.

En altres ocasions es canvia l'ordre de les síl·labes dintre de la paraula, especialment quan són síl·labes compostes. Això és el que rep el nom d'inversions dinàmiques.

Es produïxen també reiteracions de síl·labes: cucuina per cuina.

Un altre dels errors freqüents és l'omissió de síl·labes, si bé es produïx en menor grau que les omissions de lletres i afecta
sobretot a paraules llargues amb síl·labes compostes.

En les paraules es produïxen : omissions, reiteracions i substitucions d'una síl·laba per una altra que comença per la mateixa síl·laba o té un so semblant, per exemple, llangardaix per llagardaix. De vegades la paraula només tenen comuna la primera lletra.

En aspectes generals dins de la lectura, a més dels problemes concrets citats, s'observen unes característiques
bastant típiques que deuen fer sospitar cap a una possible dislèxia:

Falta de ritme en la lectura
Lentitud gran. Moltes vegades, com precaució, llegixen en veu baixa abans de llegir en veu alta per a
assegurar-se la correcció, el que no solen aconseguir i afegix lentitud a la lectura.
Falta de sincronia de la respiració amb la lectura, que té a veure amb: Els signes de puntuació no s'usen per a les pautes que estan previstos, amb el que s'amuntonen les frases o es tallen sense sentit.
Hi ha una dificultat a seguir la lectura, que es manifesta en salts de línia a l'acabar cada línia, pèrdues de la continuïtat de la lectura quan aixeca la vista del text. Això fa que en moltes ocasions torni a començar a llegir la mateixa línia.

Quan s'aconsegueix la lectura correcta és mecànica, no es produïx tot just comprensió del llegit.

En l'escriptura

En ocasions es produïxen inversions de lletres en mirall. En alguns casos, s'arriba a produir una escriptura total en mirall.

Es tendeix a donar una escriptura vacilante i irregular, de vegades les lletres estan fetes de traços solts i en ocasions, malgrat una lletra d'aparença correcta s'observa lentitud i algunes fallades degut ala inversió dels girs, que el nen ha sobrecompensado amb dobles girs, traçats peculiars, etc...

Se solen presentar omissions similars a les quals es donen en la seva lectura, de lletres, síl·labes o paraules.

Barreja de lletres majúscules amb minúscules

Inversions de lletres, síl·labes o paraules, però el més freqüent són les inversions en les síl·labes compostes o inverses.

Es produïxen agrupacions i separacions incorrectes, partint paraules o unint diverses paraules en una sola

Dolenta elaboració de les frases i escriptura confusa per les alteracions de grandària descrites i la unió en ocasions de diversos dels problemes als quals s'han al·ludit en els paràgrafs anteriors.

En general en l'escriptura vam trobar a més una sèrie de característiques:

Coordinació manual baixa.

Postura inadequada, tant del nen com del full de paper.

To muscular inadequada, que pot ser per falta de pressió o per excés de la mateixa.

 

Les alteracions gràfiques afecten també òbviament als nombres, sense que es pugui parlar d'una discalculia. Es dóna també
l'escriptura en mirall dels nombres aïllats, especialment alguns d'ells amb més freqüència (5,7,3,9/6 )

Es donen inversions de xifres en nombres de dues xifres, 24/42 . Amb nombres de tres o més xifres es fa més freqüent.
Troben gran dificultat a diferenciar 104 de 140.

Tendeixen a confondre nombres de so semblant (60/70), en major mesura que la població normal.

Trastorns de caràcter espai-temporal són:

Dificultats de seriación, com hem apuntat més amunt. Es manifesten per exemple en els passos d'una desena a una altra i
en les seriaciones en sentit invers, descendent.

Hi ha casos extrems amb gran retard en l'aprenentatge de la sèrie dels 100 primers nombres.

Les dificultats gràfiques i d'orientació espacial s'uneixen per a donar un aspecte desordenat a les operacions, dificulta una
correcta alineació de les xifres en les operacions, tendeixen en ocasions a començar les operacions per l'esquerra.


Nens majors de 9 anys

La variabilitat que el trastorn presenta en les característiques individuals que acompanyen al problema fonamental de
dificultat lecto-escriptora, es fa major a mesura que el nen creix, ja que la manera d'interactuar els distints elements
personals i de l'entorn augmenta en amplitud i complexitat.

Hi ha alguns factors que influïxen en l'estat del problema en aquesta edat:

- El nivell mental. Els nens amb una capacitat intel·lectual alta, troben de vegades la forma de superar els problemes, en
especial si han rebut atenció especialitzada, i/o suport familiar, de vegades en forma de repàs insistent a nivell oral quan es
adonen intuïtivament que poden compensar la seva dificultat de comprensió lectora d'aquesta manera.

- La gravetat de la dislèxia. Les alteracions profundes són més difícils de superar que les lleus. Segons alguns autors la
dislèxia forma un continu amb la disfasia, un trastorn de l'àrea del llenguatge més profund i amb una major correlació amb
disfuncions cerebrals. Hi ha disléxics que mantenen la seva dificultat d'adults malgrat el tractament.

- El diagnòstic precoç i la reeducació adequada augmenta les possibilitats que el trastorn se superi.

- L'eficaç col·laboració de la família i el professorat en el tractament, tenint en compte la motivació i l'augment de la
autoestima com factors de vital importància en el manteniment i èxit del tractament.

Els trastorns típics d'aquesta edat i que de vegades romanen són :

Dificultats per a elaborar i estructurar correctament les frases, per a estructures relats i per tant per a exposar
coneixements d'una forma autònoma. Dificultat per a expressar-se amb termes precisos. Dificultat en l'ús adequat dels
temps del verb. En general contínua la pobresa d'expressió oral. La comprensió verbal continua en desnivell amb la
capacitat intel·lectual.

En la lectura és freqüent que es quedin en un nivell de lectura vacilant-mecànica, amb el que no troben gust algun en
la lectura i no es motiven en els aprenentatges escolars ni en la lectura com distracció o complement. L'esforç del nen,
quan ho fa, es perd en gran part a desxifrar les paraules, es cansa, i té gran dificultat per a abstreure el significat de
el que llegix.

En ocasions es detecta que la lectura silenciosa, per a si, li resulta més eficaç que la lectura en veu alta, on les dificultats
es manifesten de forma més palesa.

Roman la dificultat en les seriaciones. Això es manifesta en la dificultat d'ús del diccionari. Els costa aprendre la
ordenació alfabètica de les lletres. A més els costa recordar l'ordenació de les lletres dintre de la paraula, el que unit a.
les dificultats ortogràfiques que solen tenir, dóna com resultat aquesta gran dificultat en l'ús del diccionari.

En l'escriptura, segueixen presentant certa dificultat en l'aspecte motriu. És freqüent el cansament motriu,
donat el sobreesforç que li requereix l'escriptura a nivell gràfic, comprensiu, ortogràfic i d'ordenació en el paper. S'arriba a donar una espècie de fòbia cap a l'escriptura, que dificulta el tractament i que cal superar en les fases inicials del
mateix. En la lectura es dóna també aquesta posició de rebot sistemàtic quasi-fóbico d'aquesta activitat tan negativament
carregada.

L'ortografia, com hem referit dalt, és una gran dificultat per a aquests nens i es pot parlar en moltes ocasions de
disortografía. Molts nens acaben llegint acceptablement, però l'ortografia és deficient, a causa de una percepció i
memorització visual deficients, de la "gestalt " de les paraules. Els costa recordar-les com un tot.

Al redactar de forma espontània posa de manifest la seva dolenta ortografia en major mesura que en altres usos de l'escriptura. Això s'uneix la dificultat per a ordenar les frases, per a puntuar amb correcció i expressar-se amb els termes precisos. És una
versió augmentada de la seva dificultat d'expressió oral.

En altres matèries a més de la lectura, l'escriptura i el càlcul, s'observen dificultats que tenen a veure amb les
característiques descrites, com la desorientació espai-temporal. Així, en història els costa captar la successió temporal i la
durada dels períodes. En geografia tenen gran dificultat per a localitzar i especialment per a establir les coordenades
geogràfiques i els punts cardinals. En geometria es produïxen grans dificultats per la seva relació directa amb l'estructuració
espacial.

Com hem comentat en altres llocs, malgrat la reeducació en alguns casos la dislèxia de forma atenuada fins a l'edat
adulta: els costa automatitzar les nocions espacials i temporals, la seva lectura no arriba arribar a mai una gran rapidesa i la seva
expressió oral no sol ser molt fluida. Això no impedeix el desenvolupament professional, fins i tot a nivell universitari.


CAUSES

La discussió sobre l'origen d'aquest trastorn no s'ha tancat fins a la data. Aportarem diverses teories i estudis que
avalen diferents tesis. Avançaré que el meu punt de vista és que és una dificultat funcional d'alguna part o parts del cervell
que intervé en el procés d'aprenentatge i execució de la lecto-escriptura, que va generalment acompanyada de disfuncions
col·laterals (orientació espacial i temporal, lateralidad, psicomotricidad gruixuda i fina , esquema corporal) , que hi ha un
component hereditari en una gran quantitat de casos, que es distribuïx en un continu amb variació de nivells de gravetat i
de manifestacions i la gravetat final de les quals depèn de la situació personal de partida i la interactuación amb l'entorn familiar,
escolar i psicopedagògic.

Les hipòtesis explicatives s'agrupen principalment en dues grans àrees o tipus de problemes: de tipus neurológico i de tipus
cognitiu. El nivell neurológico d'explicació es refereix a la manera que el cervell processa la informació i com es
diferencien els disléxics en aquest camp. L'organització neuropsicológica és la base en la qual s'assenta el funcionament
cognitiu, que és l'aspecte al que se li presta més atenció per ser directament observable en proves de lectura i en
treballs d'observació en laboratoris.

Altra manera de classificar les explicacions de l'alteració disléxica és entenent-la com una deficiència neurológica, una
alteració de la memòria a curt termini o de codificació o com un problema lingüístic d'algun tipus.

L'existència de dislèxia adquirida en adults que sabien llegir i que han sofert determinades lesions neurológicas ha
disparat estudis i paral·lelisme, però els autors no es posen d'acord.

Aquest enfocament serveix sobretot per a veure totes les implicacions i vies que s'usen en el procés de lecto-escriptura, com la via auditiva i la via visual, que donen diversos problemes que en els nens s'estructuren de manera distinta que en els adults, i en
cada grup d'edat de nens també varien els símptomes com hem vist, per l'ús de diverses vies d'accés a la tasca lecto-escriptora.

Hi ha hagut molta confusió entre la disfunció cerebral mínima i la dislèxia evolutiva . S'ha volgut associar la dislèxia a.
problemes de lateralidad, orientació espacial, dificultat de control i consciència dactilar,... D'aquesta similitud de símptomes s'han deduït formes de tractament de la dislèxia basades en el treball exclusiu en aquestes àrees psicomotrius, com una mica previ i imprescindible per a l'aprenentatge de la lecto-escriptura. No obstant això és clar que hi ha molts nens que tenen problemes de tipus psicomotriu i que no presenten dislèxia. Igualment, encara que la majoria dels disléxics presenten alguns d'aquests problemes, no tots els presenten ni els presenten tots ni en igual mesura. Considero que el treball psico-grafomotriz és interessant en els nens que presenten aquestes disfuncions associades a la dislèxia, però que el fonamental és incidir en els
problemes de llenguatge i en les deficiències lecto-escriptores del nen i de tipus motivacional que es van associant.

Alguns autors han volgut veure una relació entre problemes perinatals i dislèxia. No obstant això els estudis han demostrat
que la tardança en l'aparició del parla i de la marxa eren millors predictores dels problemes verbals i de dislèxia que
les dificultats de naixença. Això no vol dir que alguns problemes perinatals no incideixin en l'aparició de la dislèxia
en alguns casos concrets, d'acord amb l'exposat més amunt de la possible multiplicitat d'orígens coincidents en el
resultat final dels problemes d'aprenentatge de lecto-escriptura.

L'última afirmació del paràgraf anterior es correspon amb els estudis sobre dominancia cerebral i lateralidad. Els estudis
coincideixen a assenyalar que l'hemisferi esquerre està especialitzat en el processament lingüístic, així com en el
processament analític, lògic i seqüencial o serial de la informació. L'hemisferi dret està mes relacionat amb
activitats de tipus espacial, com la percepció de la profunditat i de la forma .

Sobre aquesta especialització s'han basat diverses teories explicatives de la dislèxia:

1.- La falta de dominancia cerebral faria que no hagués especialització en el llenguatge i d'aquí sorgirien els problemes.

2.- El retard maduratiu en l'especialització, produiria els problemes.

3.- Un dèficit o disfunció en l'hemisferi esquerre explicaria la problemàtica disléxica

4.- La presència d'interferències en el funcionament d'ambdós hemisferis seria la responsable dels problemes.

5.- La dissociació, la falta d'integració deguda a un processament diferent del material auditiu i el material visual en els
diferents hemisferis.

El tema de la lateralidad se sol associar a la dislèxia. Les dificultats de lateralización poden fer difícil aprendre bé la
lectura per les lletres que es diferencien per la seva orientació lateral. Dels estudis realitzats sembla que alguna forma de
lateralidad mixta o creuada sembla associada a la dislèxia, especialment en poblacions clíniques, però encara no estan clars els
mecanismes que operen. El més probable sembla ser que la lateralidad creuada generi en alguns casos confusió direccional,
dificultats d'escombrat visual i pot afectar a la integració hemisfèrica.

No obstant això no està comprovat que l'entrenament en dominancia jugui un paper important en el desenvolupament del
funcionament cognitiu. Sembla millor adaptar el mètode d'aprenentatge a les possibilitats del nen que canviar al nen per a
que aprengui d'una determinada manera.

Les hipòtesis de tipus cognitiu s'ocupen de processos que impliquen representacions internes , a nivell del pensament, la
memòria, la percepció i el llenguatge i cadascun dels seus subcomponentes. La psicologia cognitiva es basa bàsicament en el
enfocament del processament de la informació: es percep estimulació del mitjà, es codifica de diverses maneres usant
sistemes cognitius com la memòria, anàlisi de trets, recuperació , extracció de la informació lèxica, etc.

La lectura no és un procés únic : paraules aïllades, en veu alta, lectura silenciosa, lletres individuals... D'altre costat en la
lectura s'han de tenir en compte trets visuals, trets fonològics, trets semàntics i trets articulatorios.

Per a explicar la forma que interaccionen i s'integren tots aquests factors en la lectura s'han proposat diversos esquemes
explicatius i s'ha centrat l'atenció en dèficits en diverses àrees que incideixen en la lecto-escriptura.

S'han estudiat les deficiències perceptivas que es donen en la dislèxia en els nivells d'edat dels 5 als 8 anys. De tots
maneres les conclusions dels estudis són que el problema no és la dificultat de percepció, sinó la de relacionar el percebut
amb el que cal nomenar, siguin lletres, nombres, paraules o els costats dret i esquerre, que distingeix però no relaciona
amb el nom.

En altres estudis s'ha vist la possibilitat que els disléxics tinguin una persistència visual major que els no disléxics, amb
el que es produiria interferència entre uns estímuls i els següents, el que al seu torn donaria lloc a moviments erràtics en els
ulls.

En els estudis sobre la discriminació auditiva s'ha vist que una pèrdua auditiva en les freqüències altes o baixes pot donar
errors en uns tipus o altres de lletres. No obstant això els últims estudis incideixen que el problema no és la percepció o
discriminació auditiva, sinó a etiquetar el so com igual o diferent.

Altres treballs s'han centrat en l'estudi de la integració de les dades auditives i visuals, però una vegada més es va cap a la.
creença que la dificultat es troba en la mediació verbal que es dóna en aquestes integracions.

Els moviments oculars o sacádicos que es produïxen en la lectura, s'ha estudiat en moltes ocasions que són anòmals
en els disléxicos. No obstant això això no sembla que sigui la causa dels problemes observats, sinó més aviat la conseqüència
del mal aprenentatge i les dificultats que el nen té.

S'ha treballat en múltiples investigacions sobre la memòria a curt termini i la seva influència en la lecto-escriptura. No s'aprecien
dificultats en la memòria a llarg termini, ja que són capaces d'aprendre i recordar l'après. El que s'ha detectat és
una certa debilitat de la memòria curt termini, particularment la memòria serial i seqüencial i la codificació auditiu-verbal,
pel que usen més els codis d'accés visual.

En els estudis sobre les dificultats específicament verbals es veu que el problema no és conceptual, com hem dit en
altre moment, ja que els nens tenen una bona intel·ligència, sinó que el problema apareix a l'abstreure i generalitzar la
informació verbal en tasques tals com la transferència d'informació i és un subtil dèficit del llenguatge que dificulta la
integració de visual a verbal.

Els estudis basats en els aspectes fonològics semblen avalar que els disléxics són subtilment disfásics. I novament es
afirma que les dificultats es relacionen amb la traducció de la informació visual a verbal en la memòria a curt termini.

De tot l'anterior , el que es deduïx de cara al diagnòstic i tractament, és la importància de les dificultats de
processament verbal. Són dificultats relacionades amb la traducció de l'entrada visual a codis verbals o de base
auditiva. Hi ha doncs sòlides proves d'algun tipus de dificultat de codificació fonològica/fonètica /verbal en els nens disléxicos.


DIAGNÒSTIC

Per als professionals de l'ensenyament és important detectar els problemes de dislèxia si volen contribuir a la seva solució i no
augmentar els problemes que aquests nens tenen en aquest àrea d'aprenentatge tan crucial en el nostre sistema d'ensenyament.

Amb les llistes i descripcions que es presenten anteriorment en aquest treball, es pot començar a sospitar l'existència de
una dislèxia en un alumne. Torno a insistir que el fonamental és la dificultat per a aprendre a llegir i escriure correctament
en absència de problemes intel·lectuals o d'altre tipus que donin una explicació alternativa al problema presentat.

Així, cal descartar:

- defectes de visió

- defectes de l'audició

- Un C.I. per sota del normal

- L'existència d'una pertorbació emocional primària

- Que el problema sigui a causa de mera falta d'instrucció.

- Que hagi problemes de salut greus que mediatitzin l'aprenentatge

- Que no es donin lesions cerebrals diagnosticables i que puguin afectar a l'àrea del llenguatge.

- Que pugui donar-se el diagnòstic d'algun retard greu de desenvolupament.

També un aspecte que pot guiar en el diagnòstic, a més de les dificultats de lecto-escriptura, és l'existència de dificultats similars en la família. Les dificultats fonològiques ( de correcta repetició de determinades paraules ) i les dificultats de
pronunciació, si no hi ha una dislalia clara, poden orientar cap a la dislèxia.

La lateralidad creuada o no definida, sol anar lligada a la dislèxia.

Amb aquestes dades d'observació, el professional que no sigui psicòleg o pedagog, deu remetre el nen a l'EAP o especialita, amb el fi que aprofundeixin en el diagnòstic i ens ajudin amb la seva anàlisi a identificar els problemes concrets que té cada
alumne i establir les pautes i mètodes d'ajuda que li puguin ser més favorables.

El psicopedagog escolar o privat, fonamentalment tractarà d'establir, a més de l'historial personal, mèdic i pedagògic de l'alumne, el seu C.I. i les característiques del seu perfil.

El WISC (Escala d'intel·ligència de Wechsler per a nens) és el test d'intel·ligència més utilitzat, per l'àmplia informació que
proporcionen les seves subtests i la possibilitat d'establir un perfil, que si bé es discuteix la seva utilitat, almenys permet conèixer detalls del funcionament i les possibles llacunes d'aquest funcionament cognitiu..

Aquest és l'aspecte fonamental, juntament amb una prova de lecto-escriptura, que permeti una anàlisi detallada per nivells d'edat i escolarització dels problemes que apareixen en totes les àrees i maneres de la lecto-escriptura: lletres, síl·labes, lectures, comprensió lectora, dictat, còpia...

Si es considera necessari per la major incidència de problemes de llenguatge, es pot utilitzar el ITPA (El test Illinois de
Aptituds Psicolingüísticas)

L'aspecte psicomotriu es pot veure mitjançant les proves de Mira-Stambak i l'àrea d'integració mitjançant el test
Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Un bon indicador inicial i que es pot inicialment en l'aula, proporcionant informació a l'avaluador posterior, és el test
de la figura humana
de Goodenough.

Una alternativa per a amidar la intel·ligència amb escàs component verbal, són la matrius progressives de Raven.

La percepció visual en nens petits es pot avaluar amb el test de Frostig, que té un programa per a recuperar les
deficiències oposades.

La lateralidad es pot avaluar amb diverses proves, com la LATERALIDAD Usual de Marguerite Auzias

Generalment s'admet, que en el WISC els nens disléxicos puntuen més alt en l'escala manipulativa que en la verbal Les proves de Dígits, Informació, Aritmètica i la de Claus estan associades als problemes de dislèxia, els nens amb aquest problema puntuen baix en elles quan les habilitats que s'exigeixen en elles tenen a veure amb la memòria a curt termini .

Cal tenir particular cura amb els resultats dels tests que requereixin llegir les preguntes, perquè en ells els disléxicos
poden aparèixer com deficients.

En bona mesura, les proves que es passen tendeixen a tractar d'aclarir quins aspectes són deficitaris en el funcionament del
nen i quines àrees treballar en la recuperació.

En un aula es pot detectar una possible dislèxia fent llegir a un nen en veu alta i demanant-li que ens conti algun
esdeveniment prèviament narrat per ell o el que ha llegit , quan s'ha comprovat o que ho ha comprès i ho ha
expressat correctament a nivell oral.

En la lectura es poden trobar errors des del desconeixement de més o menys lletres, fins a les addicions, omissions,
repeticions, inversions, canvis de línia, lectura amb falta de ritme, absència de puntuació, accentuació i entonació,
dificultats en síl·labes compostes, inverses, paraules llargues o noves, o amb acumulació de dificultats de pronunciació,
dificultats amb la g i la j, amb la c i la ç, confusions en lletres simètriques: d/b, p/q, d/p, lletres de pronunciació similar: m/n,
m/p, b/p, b/m... Quan són majors, típicament inicien la lectura d'una paraula llarga i acaben amb una altra que aparentment
s'inventen. Això és degut al fet que per falta d'agilitat i pràctica no fan l'adequada previsió del que ve a.
continuació, com fan els bons lectors. Per això en la reeducació cal acompanyar-los al llegir i corregir amb suavitat
els seus errors perquè puguin fer un aprenentatge correcte i reestructures els seus hàbits i automatismes lectors.

Com es veu la quantitat d'errors possibles i les possibilitats de combinació abundància, influència en les dificultats, és
variada, i haurà de ser tinguda en compte a l'hora de programar la reeducació.

En l'escriptura, quan se li demana que escrigui d'una manera espontània, generalment es produïxen aquests fenòmens:

1.- Dificultat inicial per a imaginar la història o si l'ha imaginat adequadament, es sent incapaç d'expressar-la per escrit o
poc inclinat a fer-lo. Consumeix molt en temps abans d'iniciar el treball. De vegades cal suggerir-li els temes i el com
expressar-los.

2.- El nen necessita un temps excessiu per a escriure el seu relat. Pot trigar 15 o 20 minuts per a escriure dues línies, encara que això és un cas extrem.

3.- L'escriptura en si pot ser indicativa, pel tipus de lletra, la major o menor disgrafía , la forma de vegades incorrecta de
agafar el llapis, la forma de realitzar els ovals de les lletres. Es pot observar agafar el llapis massa fort, garratibat, a l'hora d'escriure. El nen pot manifestar cansament. La lletra inicialment correcta, es va desestructurant, el nen perd el control que de vegades exerceix inicialment a costa de grans esforços.

4.- Discrepància entre l'escrit i el llenguatge oral del nen. (Per això de vegades convindria avaluar als nens disléxicos
oralment i no per escrit). De vegades utilitzen una sintaxi estranya, omet paraules especialment els nexes i les paraules de
funció, adonant-se d'això en ocasions al rellegir el text. Igualment l'ús dels signes de puntuació tot just respon
a les normes sintàctiques.


TRACTAMENT

Quan es parla del tractament de la dislèxia generalment es pensa en fitxes de lateralidad, orientació espacial,
grafomotricidad, orientació temporal, seriaciones, etc....

No obstant això no està demostrat que tot això sigui necessàriament previ a l'aprenentatge de la lectoescritura ni "conditio sine
qua non" per a poder avançar i recuperar les dificultats disléxicas. El que recomana Thomson és el "sobreaprenentatge". Tornar a aprendre la lectoescritura, però adequant el ritme a les possibilitats del nen, treballant sempre amb el principi rector de l'aprenentatge sense errors, propiciant els èxits des del principi i a cada pas del treball de sobreaprenentatge. Es tracta de fer el reaprenentatge correcte de les tècniques lecto-escriptores, fent-les agradables i útils per al nen, propiciant l'èxit, en lloc del fracàs que està acostumat a collir.

Les col·leccions de fitxes em semblen útils com treball de suport i complementació de la tasca principal, per a variar les
tasques i que no siguin massa idèntiques a les de l'aula, així com per a treballar determinats aspectes en els quals algun nen
deu incidir especialment.

En la situació de l'aula es poden donar els següents suggeriments específiques:

1. Faci saber al nen que s'interessa per ell i que desitja ajudar-li. Ell se sent insegur i preocupat per les reaccions del
professor.

2. Estableixi criteris per al seu treball en termes concrets que ell pugui entendre, sabent que realitzar un treball sense
errors pot quedar fora de les seves possibilitats. Avaluï els seus progressos en comparació d'ell mateix, amb el seu nivell inicial, no amb el nivell dels altres en les seves àrees deficitàries. Ajudi-li en els treballs en les àrees que necessita millorar.

3. Donant-li atenció individualitzada sempre que sigui possible. Saber que pot preguntar sobre el que no comprengui.

4. Assegurin's que entén les tasques, doncs sovint no les comprendrà. Divideix les lliçons en parts i comprova ,
pas a pas, que les comprèn. Un disléxic no és ximple! Pot comprendre molt bé les instruccions verbals .

5. La informació nova, deu repetir-se-la més d'una vegada, a causa de el seu problema de distracció, memòria a curt termini i a vegades escassa capacitat d'atenció.

6. Pot requerir més pràctica que un estudiant normal per a dominar una nova tècnica.

7. Necessitarà ajuda per a relacionar els conceptes nous amb l'experiència prèvia.

8. Donar-li temps: per a organitzar els seus pensaments, per a acabar el seu treball. Si no hi ha problemes de temps estarà menys nerviós i en millors condicions per a mostrar-li els seus coneixements. Especialment per a copiar de la pissarra i prendre apunts.

9. Algú pot ajudar-li llegint-li el material d'estudi i especialment els exàmens. Molts disléxics compensen els primers anys per l'esforç d'uns pares pacients i comprensius en llegir-los i repassar-los les lliçons oralment. Si llegeix per a obtenir informació o per a practicar, ha de fer-lo en llibres que estiguin al nivell de la seva aptitud lectora en cada moment. Té una dificultat tan real com un nen cec, del que no s'espera que obtingui informació d'un text escrit normal. Alguns nens poden llegir un passatge correctament en veu alta, i encara així no comprendre el significat del text.

10. Evitar la correcció sistemàtica de tots els errors en la seva escriptura. Fer-li notar aquells sobre els quals s'està
treballant a cada moment.

11. Si és possible fer-li exàmens orals, evitant les dificultats que li suposen la seva dolenta lectura, escriptura i capacitat
organitzativa.

12. Tenir en compte que li durà més temps fer les tasques per a casa que als altres alumnes de la classe. Es cansa més
que els altres. Procurar-li un treball més lleuger i més breu. No augmentar la seva frustració i rebuig.

13. És fonamental fer observacions positives sobre el seu treball, sense deixar d'assenyali allò en el que necessita millorar i
està més al seu abast. Cal elogiar-los i encoratjar-los sempre que sigui possible.

14. És fonamental ésser conscient de la necessitat que té que es desenvolupi la seva autoestima. Cal donar-los
oportunitats que facin aportacions a la classe. Eviti comparar-li amb altres alumnes en termes negatius ( així és com a.
vegades s'aconsegueix que es converteixin en caracteriales). No fer mai acudits sobre les seves dificultats. No fer-li llegir en veu alta en públic contra la seva voluntat. Està bé el trobar alguna cosa que el nen sigui especialment bo i desenvolupar
la seva autoestima mitjançant l'estímul i l'èxit.

15. Cal considerar la possibilitat, com s'ha dit abans, d'avaluar-li pel que fa als seus propis esforços i assoliments, en
vegada de avaluar-li respecte dels altres alumnes de la classe. (És la mateixa filosofia de les adaptacions curriculars). El
sentiment d'obtenir èxit duu a l'èxit. El fracàs conduïx al fracàs.

16. Permetre-li aprendre de la manera que li sigui possible, amb els instruments alternatius a la lectura i escriptura que estiguin al nostre abast: calculadores, magnetófonos, taules de dades...

Considero que tot professional de l'ensenyament deuria saber una mica sobre dislèxia i tenir en compte aquestes actuacions en la mesura del possible. S'evitarien molts problemes en les aules.

El paper dels pares en el tractament de la dislèxia

Moltes vegades, en el nostre sistema educatiu es dóna per descomptat que la responsabilitat de l'ensenyament recau sobre el professor més que sobre els pares. En el cas dels nens disléxics, sol recaure sobre l'especialista (psicòleg, pedagog, logopeda, professor especialitzat). Aquesta èmfasi en la labor del professor no és adequada, ja que els pares poden ser i de fet són en
ocasions per pròpia iniciativa, una font d'ajuda important per als seus fills.

El paper més important que han de complir els pares de nens disléxics potser sigui el de suport emocional i social. El
nen ha de saber que els seus pares comprenen la naturalesa dels seus problemes d'aprenentatge. Això requerirà freqüentment
l'haver de donar al nen algun tipus d'explicació sobre les seves dificultats disléxiques. El missatge important que cal
comunicar és que tots els implicats saben que el nen no és estúpid i que potser ha hagut d'esforçar-se molt més en
el seu treball per a arribar a el seu nivell actual de lectura i escriptura.

També és important comunicar-li que se li seguirà volent, encara que no pugui anar especialment bé en el col·legi. Cal
evitar que l'ansietat dels pares augmenti els problemes del nen, augmentant la seva ansietat i preocupació generant
dificultats emocionals secundàries.

Els pares (i tots els quals es relacionen amb ell o ella) deuen deixar molt clar al nen que pot tenir èxit, ja que si el nen
"sap" que no pot tenir èxit, perquè així l'hi fan sentir les persones importants del seu entorn, el nen té por a
intentar-lo i por per fracassar, sense tot just adonar-se. Això complica la tasca del especialista.

L'èxit pot implicar una considerable quantitat de treball, però se li fa veure que es comprèn el seu problema i ell va a.
rebre una ajuda específica a fi que pugui superar-lo.

Irònicament, són de vegades els pares que han tingut dificultats similars i que han sofert molt en l'escola són els quals
tendeixen a exercir una pressió major, aconseguint una fi diametralment oposada al pretès. Convé que admetin la seva
preocupació i compartir amb el nen els problemes que van tenir. Això li fa al nen sentir-se més normal .

És totalment inadequat i inútil comparar en sentit desfavorable al nen disléxic amb un nen sense problemes. Això succeïx
especialment si el nen que va bé en el col·legi és més petit que el qual té el problema. Convé recordar que ambdós
són distints i que el disléxic té les seves qualitats. La rivalitats fomentades entre germans poden acabar malament..

És important desenvolupar l'autoestima a tot els nivells. Pot fer-se dispensant al nen consideració positiva
incondicional, especialment quan se sent decaigut o fracassat. És fonamental avaluar-lo amb el seu propi nivell, esforç i
rendiment. La dificultat és no passar a la sobreprotección, al "tot val". Però la guia és tenir clara l'escala de valors en la
que es desembolica el nen, la situació de partida, l'esforç realitzat.

Altra cosa a tenir en compte són les dificultats pràctiques associades amb la dislèxia: confusions amb les hores del dia,
equivocacions respecte del lloc on es col·loquen les coses, tendència al desordre, distraibilidad, malaptesa en ocasions,
dificultat en el compliment de les instruccions ( sinó se li donen molt clares i concretes i s'asseguren que les ha comprès). Tot això exigeix una bona dosi de paciència, però és tan important com comprendre les dificultats mateixes de l'aprenentatge del llenguatge escrit.

Els pares poden tenir en ocasions un paper directe d'ensenyants. Això depèn en bona mesura del tipus de relació que
faig entre pares i fills. De vegades és completament impossible i fins a desaconsellable que els pares ajudin als seus fills. La
situació es torna en ocasions en tan carregada d'ansietat que els pares o el nen perden la calma, s'empipen i les
condicions d'un aprenentatge amb èxit i de reforç positiu sistemàtic, es tornen inassolibles.



BIBLIOGRAFIA


 
AJURIAGUERRA, BRESSON, INIZIAN, STAMBAK Y OTROS 1977 " La dislexia en cuestión " Pablo del Río editor.

AJURIAGUERRA, J. 1976 "Manual de psiquiatría infantil" Edit. Toray-Masson.

AUZIAS, MARGUERITE, 1978, " Los trastornos de la escritura infantil" Editorial Laia, Psicopedagogía.

AVANZINI, GUY 1969, "El fracaso escolar" Editorial Herder.

FERNANDA FERNÁNDEZ BAROJA, ANA MARÍA LLOPIS PARET, CARMEN PABLO

DE RIESGO, 1978, 4ª edición, " La dislexia, origen, diagnóstico, recuperación", Editorial CEPE, colección Educación Especial.

KAPLAN HAROLD I., SADOCK BENJAMÍN J. (2ª edición 1.989) "Tratado de psiquiatría" Editorial Salvat

LOBROT, MICHEL , 1974," Alteraciones de la lengua escrita y remedios" Editorial Fontanella, educación.

PAIN, SARA, (3ª DE. 1978) "Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje" Ediciones Nueva Visión

THOMSON, M.E. 1984: " Dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento" Alianza Psicología, 1992

TORO J., CERVERA,M. 1980 "TALE, Test de análisis de la Lecto-Escritura" Pablo del Río Editor