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INTRODUCCIÓN 3
1. MARCO TEÓRICO 4
1.1 Modelo de Hayes-Flowers 4
1.2 Modelo Scardamalia
y Bereiter 7
2. MÉTODO DE RECOGIDA
DE DATOS 8
2.1 Baremo 9
2.2 Resultados 10
2.3 Análisis de
resultados 11
3. INTERVENCIÓN 12
3.1 Referentes 12
3.2 Objetivos generales 12
3.3 Contenidos 13
3.4 Modelos y estrategias de
intervención 16
3.5 Proceso de
intervención. 19
3.6 Procedimientos teniendo en cuenta la
mediación del profesor 20
4. BIBLIOGRAFÍA 24
5. VALORACIÓN 25
ANEXOS 27
INTRODUCCIÓN
Según
Casan (1994), el lenguaje es un medio de comunicación humana que
permite:
-
Entrar en los ámbitos de la cultura.
-
Ordenar nuestra mente.
-
Ampliar nuestras posibilidades de
comunicación y de relación.
-
Analizar el mundo en el que vivimos y
participar en él.
El
lenguaje escrito
implica escribir palabras, frases y párrafos de forma correcta
y estructurada, con coherencia y cohesión entre sus partes. No es simple
transcripción del lenguaje oral sino que
implica procesos y códigos diferentes. Bernárdez (1982) destaca tres ideas
fundamentales sobre el texto:
-
Tiene carácter comunicativo.
-
Tiene carácter pragmático.
-
Está estructurado.
El
proceso de composición escrita es un proceso cognitivo complejo en el
que están implicados recursivamente diversos
subprocesos y operaciones mentales y que requiere de parte del escritor el
dominio de habilidades de muy diverso tipo. (Camps,
1994)
1. MARCO TEÓRICO
Existen
diferentes modelos que pretenden explicar el proceso de la producción de
textos.
1.1 Modelo de Hayes-Flowers
Un modelo que intenta
explicar el proceso de la composición escrita es el de Hayes-Flower de 1980, modificado
por Hayes en 1996.
La escritura considerada como acto de comunicación requiere un contexto social y un medio. Como actividad intelectual, exige la implicación de la motivación, de procesos cognitivos y de la memoria. Todos estos componentes que intervienen en la escritura se agrupan alrededor de dos componentes: el entorno de la tarea y el individuo.
1. El entorno de la tarea es social y
físico. El escribir está modelado por convenciones sociales y por
nuestra propia historia de interacciones sociales.
Las
convenciones sociales nos las proporciona la cultura: tipo de texto,
géneros literarios, palabras, imágenes, formas con las que
hacemos el texto,...
Respecto a las
interacciones sociales, la escritura colaborativa se
muestra como un método eficaz para adquirir las destrezas de la
escritura.
Durante la
composición se relee lo escrito con intención de dar forma a lo
que se escribe a continuación. Por tanto, el medio donde se escribe
influye, por ejemplo, en la relectura. No es lo mismo escribir con lápiz
y papel que con un procesador de textos o dictar en una grabadora, el esfuerzo
de revisión es distinto.
2. En cuanto al individuo,
el modelo agrupa los componentes que corresponden al escritor como individuo
en: la memoria activa, la motivación, la emoción, los procesos
cognitivos y la
memoria a largo plazo.
Memoria activa
La
memoria activa es un recurso limitado que se utiliza tanto para almacenar
Motivación/emoción
Las acciones
están orientadas hacia la consecución de unos objetivos
específicos. Por tanto, los fines de un texto son importantes porque
influyen en la estrategia de selección del método a seguir.
Otros aspectos que
influyen en la escritura son: las creencias personales que predisponen al
individuo positiva o negativamente, el atractivo y relevancia del texto, el
contenido y el fin determinado que se le va a dar.
Procesos cognitivos
Las funciones
cognitivas primarias implicadas en la escritura son:
a) La
interpretación de textos a partir de las aportaciones
lingüísticas y gráficas.
La
evaluación es responsable de la detección y
diagnóstico de los problemas del texto. Cuando leemos para comprender no
nos fijamos en el estilo pero cuando lo hacemos para revisar, además del
contenido, nos fijamos en la organización, en la expresión,... Si
se lee para comprender, para definir la tarea de la escritura y para revisar,
la lectura es el componente central de la revisión.
b) Reflexión.
Es la actividad sobre las representaciones internas para producir otras
representaciones internas.
Se
ha visto que la relación entre planificación y calidad de los
textos no es significativa si tenemos en cuenta el tiempo empleado, por lo que
hay que considerar un método más amplio que implique la
resolución de problemas, la toma de decisiones y la inferencia.
La
resolución de problemas es una actividad que consiste en
articular una secuencia de pasos para alcanzar un objetivo. Por ejemplo,
articular secuencias encadenadas para formar una frase. También,
articular afirmaciones para formar un argumento.
La
toma de decisiones
se produce cuando al evaluar un texto elegimos entre varias alternativas. Este
proceso es muy importante cuando se revisa.
La
inferencia es un proceso por medio del cual se deriva nueva
c) Producción
de textos.
Son las representaciones internas situadas en el contexto de la tarea y
producen resultados escritos y hablados. Se utilizan en la
planificación.
Antes
de añadir una nueva parte a una oración incompleta, los
escritores releen frecuentemente las oraciones que han elaborado. La
producción de oraciones está facilitada por el conocimiento
previo del significado de la frase y de su estructura gramatical.
La memoria a largo plazo
La
memoria a largo plazo almacena datos sobre vocabulario, gramática,
género, temas, audiencia, etc. En esta memoria hay que tener en cuenta:
a) Los esquemas
de la tarea
que corresponde a paquetes de
b) El
conocimiento de la audiencia es importante a la hora de decidir sobre
el texto aunque muchos escritores juzgan que el texto que están
escribiendo es más o menos claro para la audiencia cuando lo es para
ellos.
c) La
prolongación de la práctica, es decir, la experiencia es un requisito
importante para el desarrollo de habilidades más avanzadas en la
escritura.
1.2
Modelo de Scardamalia y Bereiter
Scardamalia y Bereiter
(1992) estudiaron de manera específica el proceso cognitivo que los
estudiantes siguen en el proceso de construcción de textos,
distinguiendo los escritores inmaduros de los maduros. Mientras los primeros
escriben como si hablasen (modelo “Decir el conocimiento”),
preocupándose solamente por el expresar lo que tienen en la cabeza, por
el producto final, los segundos, además, realizan un proceso de
composición más reflexivo, ya que planifican y reorganizan su
conocimiento para ajustarse a las exigencias de la audiencia (modelo
“Transformar el conocimiento”).
El paso de un
modelo al otro exige la reconstrucción de una estructura cognitiva a
partir de modelos explícitos de competencia madura y de medios que
amplíen las tareas espontáneas del alumnado.
2. MÉTODO DE RECOGIDA
DE DATOS
A
partir de lo expuesto hasta ahora, se realiza una investigación para
detectar los errores más comunes cometidos por el alumnado a la hora de
producir textos. Para ello, se realiza el siguiente estudio: se pide a 20 alumnos de 12 años,
que cursan 1º de ESO, que escriban un relato de 10-15 líneas donde
uno de los personajes sea un animal.
La evaluación de los relatos se
realiza teniendo en cuenta un baremo que pretende ser objetivo dentro de las
posibilidades que proporciona una evaluación de este tipo. La
evaluación de la ortografía se ha dejado para otro estudio.
Cassany (1996) llama propiedades de
un texto a todos los requisitos que ha de cumplir cualquier
manifestación verbal para poder considerarse un texto. Estas propiedades
son seis:
1. Adecuación:
utilización de la modalidad lingüística y del vocabulario
adecuado para cada ocasión.
2. Coherencia:
utilización de
3. Cohesión:
utilización de medios gramaticales para relacionar las oraciones.
4. Gramática:
utilización de reglas morfológicas y sintácticas en la
construcción del texto.
5. Estilística:
utilización de riqueza y variedad lingüística, calidad y
precisión el texto.
6. Presentación:
utilización de formatos y tipografías adecuadas para el texto.
2.1 Baremo
Aunque
todas las propiedades que nombra Cassany forman parte
de un todo, un posible baremo para puntuar un texto es:
A) ADECUACIÓN (0 – 3 puntos por
ítem.) Total
15 puntos.
1. Comunica lo que
quiere comunicar.
2. Evita los
barbarismos y las interferencias léxicas.
3. Utiliza un
vocabulario correcto.
4. Utiliza una
terminología específica.
5. Tiene en cuenta
los destinatarios.
B) COHERENCIA (0 – 3 puntos por
ítem.) Total
15 puntos.
- Las
frases tienen sentido.
- Las
frases están ordenadas con lógica cronológica.
- La
estructura se adecua al tipo
de texto.
- Cada
párrafo expresa una idea diferente.
- Ordenación
lógica del contenido según tipología del texto.
C) COHESIÓN (0 – 3 puntos por
ítem.) Total
15 puntos.
- Utiliza
conectores variados (no repite de forma abusiva).
- Utiliza
pronombres anafóricos y adverbios adecuadamente.
- No
repite un mismo elementos en oraciones sucesivas.
- Utiliza
bien las conjunciones y preposiciones.
- Utiliza
adecuadamente los signos de puntuación.
D) GRAMÁTICA (0 –
3 puntos por ítem.) Total 15 puntos.
16. Las oraciones están acabadas.
17. Hay concordancia sujeto-verbo-atributo
o complementos.
18. Hay concordancia en género y
número.
19. Hay concordancia temporal
en los verbos.
20. Utiliza sinónimos,
antónimos, homónimos.
E)
ESTILÍSTICA (0 – 3 puntos por ítem.) Total 15 puntos.
21. El contenido está elaborado y es
creativo.
22. Utiliza frases simples y compuestas.
23. El léxico es variado.
24. Utiliza figuras retóricas
(metáforas, metonimias, hipérboles,...).
25. Utiliza adjetivos adecuados y variados.
F)
PRESENTACIÓN (0 – 2 puntos por ítem.) Total 10 puntos.
26.Legibilidad de
la caligrafía.
27.Márgenes
a izquierda y derecha.
28.Utiliza
correctamente mayúsculas y minúsculas.
29.Título
adecuado.
30.Respeta
sangrías
2.2
Resultados
|
Tabla de datos |
||||||||||||||||||||||
|
Alumnos |
||||||||||||||||||||||
Items
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
|
|
|
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
85 |
Adecuación |
|
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
0 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
80 |
|
|
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
72 |
|
|
4 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
3 |
68 |
|
|
5 |
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
1 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
78 |
76,7 |
|
|
||||||||||||||||||||||
|
6 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
1 |
3 |
2 |
2 |
62 |
Coherencia |
|
7 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
92 |
|
|
8 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
2 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
80 |
|
|
9 |
0 |
1 |
2 |
3 |
3 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
50 |
|
|
10 |
0 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
70 |
70,7 |
|
|
||||||||||||||||||||||
|
11 |
1 |
1 |
2 |
3 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
3 |
3 |
3 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
57 |
Cohesión |
|
12 |
0 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
50 |
|
|
13 |
1 |
1 |
1 |
2 |
3 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
62 |
|
|
14 |
0 |
2 |
1 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
63 |
|
|
15 |
0 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
3 |
1 |
1 |
1 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
1 |
1 |
3 |
2 |
3 |
63 |
59 |
|
|
||||||||||||||||||||||
|
16 |
0 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
2 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
78 |
Gramática |
|
17 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
87 |
|
|
18 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
90 |
|
|
19 |
3 |
1 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
78 |
|
|
20 |
3 |
1 |
1 |
1 |
3 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
43 |
75,3 |
|
|
||||||||||||||||||||||
|
21 |
0 |
1 |
2 |
3 |
2 |
1 |
3 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
62 |
Estilística |
|
22 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
2 |
3 |
70 |
|
|
23 |
2 |
1 |
2 |
3 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
62 |
|
|
24 |
0 |
0 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
33 |
|
|
25 |
1 |
1 |
2 |
2 |
3 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
65 |
58,3 |
|
|
||||||||||||||||||||||
|
26 |
0 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
0 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
68 |
Presentación |
|
27 |
0 |
1 |
0 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
2 |
2 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
2 |
50 |
|
|
28 |
0 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
0 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
80 |
|
|
29 |
0 |
0 |
0 |
1 |
2 |
1 |
2 |
0 |
1 |
0 |
1 |
2 |
1 |
2 |
0 |
0 |
2 |
1 |
0 |
1 |
43 |
|
|
30 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
2 |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
1 |
2 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
23 |
52,5 |
|
|
39 |
61 |
64 |
84 |
81 |
56 |
67 |
49 |
58 |
36 |
80 |
75 |
84 |
81 |
75 |
59 |
53 |
67 |
68 |
86 |
65 |
|
*Los datos en color rojo corresponden a cálculos expresados
en porcentajes. La puntuación media del grupo es de 65.
2.3 Análisis de
resultados
De
los datos se desprende que el alumnado tiene un nivel aceptable en cuanto a la
adecuación (78,7), a la coherencia (70,7) y a la gramática
(75,3). Respecto a la cohesión (59), la estilística (58,3) y la
presentación (52,5) la puntuación se considera media-baja.
Se observa que un 38 % alumnado tiene
dificultad para estructurar las ideas (ítem 6) y que un no usa
adecuadamente, sobre todo, conectores como preposiciones y conjunciones
(ítems 11-14). Un 39% no utiliza correctamente los signos de
puntuación (ítem 15). También se observa que el 50% repite
términos dentro de una misma frase (ítem 12), por ejemplo, no
utiliza pronombres anafóricos.
En
cuanto al alumnado, hay nueve que se encuentran por debajo de la media del
grupo, de los cuales, tres, están muy por debajo (39, 49 y 36% de
ítems correctos).
Hay
que destacar que la utilización del baremo ha resultado bastante
subjetiva. En muchos casos es difícil decir en qué
situación objetiva se encuentra un sujeto investigado.
El texto que se
pidió al alumnado para realizar esta valoración estaba
descontextualizado. Pienso que la manera de evaluar la producción de
textos debe hacerse en varios momentos y con pruebas diferentes.
3. INTERVENCIÓN
Se observa que el alumnado, a pesar de
realizar un aprendizaje basado en la ejercitación por separado de
conocimientos y habilidades: ortografía, léxico,
gramática, no consigue construir textos con la calidad que se espera en
el primer curso de la ESO.
3.1 Referentes
La intervención parte de unos
referentes que proporcionan criterios para actuar. Estos referentes son, por un
lado, el Decreto Curricular Base para la ESO; por otro, los datos obtenidos del
análisis de los textos del alumnado.
El DCB plantea
como finalidad que, al acabar la
etapa de enseñanza secundaria obligatoria, los alumnos serán capaces de comprender y producir mensajes
orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad,
utilizándolos para comunicarse y para organizar los propios
pensamientos, así como reflexionar sobre los procesos implicados en la
utilización del lenguaje. Esta finalidad se concreta en dos
objetivos generales
3.2 Objetivos generales
Los
objetivos propuestos para la intervención parten del DCB y
deberán estar reflejados en el PCC del centro, tanto en primaria como en
secundaria, teniendo en cuenta que se trabajarán de forma
sistemática y continuada.
Se
deberán acotar aquellos aspectos de la coherencia y de la
cohesión que sean los más adecuados para cada uno de los ciclos y
etapas de la enseñanza obligatoria.
Para
la intervención a la que se refiere este trabajo se han seleccionado los
siguientes:
Referidos al profesorado
1. Tomar consciencia de que la producción de textos debe
trabajarse desde todas las asignaturas y desde el inicio de la
escolarización obligatoria y, por tanto, debe estar contemplado en el
PCC.
2. Establecer los
contenidos básicos de cada ciclo y etapa y la metodología
necesaria para su adquisición.
Referidos al alumnado:
1.
Expresarse por
escrito con coherencia y cohesión al tipo de discurso, de acuerdo con
las necesidades de la comunicación y el momento evolutivo del alumnado.
2. Utilizar la normativa gramatical y la
reflexión lingüística para mejorar la propia
expresión.
3.3
Contenidos
-De
conceptos
Referidos a la
coherencia y a la cohesión, los contenidos para adquirir al finalizar la
Primaria podrían ser:
1. Cohesión:
enlaces, puntuación y tiempos verbales
1.1 Elementos que
dan cohesión al texto: conjunciones, preposiciones, tiempos verbales y
adverbios.
1.2 Puntuación:
punto (seguido y aparte), coma, dos puntos.
1.3 Concordancias:artículo/adjetivo/nombre,
sujeto/verbo/complementos, tiempos verbales, genero y número.
1.4 El signo de
interrogación y de admiración.
2. La coherencia
del texto.
2.1 Estructura: introducción, nudo,
desenlace.
2.2La
oración: la frase y el párrafo.
2.3Orden
cronológico.
3. El texto escrito
como medio de comunicación: cartas, felicitaciones, notas personales, cómics, carteles, recetas, narración, diarios
y cuentos.
-De
procedimientos
1. Análisis
de textos modelos.
2. Identificación
de las partes de un texto.
3. Observación
de la progresión cronológica de los hechos.
4. Observación
de la función de los conectores del texto.
5. Observación
de la coherencia.
6. Planificación
del texto: personajes, lugar, tiempo, ideas,...
7. Recopilación
del vocabulario sobre los diferentes aspectos de la comunicación.
8. Revisión
del texto a partir de un guión u orientaciones.
9. Producción
de: cartas, felicitaciones, notas personales, cómics,
carteles, recetas, narraciones, diarios y cuentos.
-De
actitudes
1. Valoración
del texto como un instrumento de comunicación y fuente de
2. Valoración
de la importancia de la coherencia y la cohesión de un texto.
Los
objetivos generales relacionados con el texto escrito hacen referencia a los objetivos terminales siguientes:
1. Redactar textos
necesarios para la vida de un adolescente y para el acercamiento a la vida
adulta: cartas, instancias, anuncios, actas y currículum, según
las normas convencionales (datos de identificación, márgenes,
espacios, caligrafía y ortografía).
2. Producir textos
descriptivos, expositivos y de instrucciones relacionados con las áreas
del currículum, de acuerdo con la estructura textual, cumpliendo las
normas ortográficas y de puntuación.
3.
Aplicar a los escritos personales las normas gramaticales aprendidas de tal
manera que éstos tengan una colección aceptable.
El
segundo referente son los resultados obtenidos del análisis de
los textos elaborados por alumnos de 1º de ESO. Se desprende que una parte
del alumnado no tiene en cuenta en la producción de textos aquellos
aspectos que le dan sentido i aquellos que le dan cohesión.
La
enseñanza de la escritura, durante la Primaria, se ha basado en la
enseñanza y en el estudio de la gramática de manera
memorística, principalmente, de la morfosintaxis,
que establece las reglas estructurales del juego y en la ejercitación a
partir de fichas y ejercicios del libro de texto pero la suma de las partes no
presuponen la calidad del todo.
El
aprendizaje memorístico de reglas gramaticales que se realiza durante la
Enseñanza Primaria no garantiza el dominio práctico de las
estructuras gramaticales por parte del alumnado, Según Cassany (1996) hay que tener en cuenta la función de
dichas estructuras.
El alumnado
trabaja con ejercicios, redacciones y textos cuya única
motivación es la de presentarlos al profesor. Si el texto es una forma
de comunicación, es necesario partir de actividades que tengan sentido
para el alumnado, que a través de ellas pueda expresar sus sentimientos,
pensamientos u opiniones y, por tanto, le permitan descubrir los beneficios que
le aporta la expresión escrita. Como dice Cassany
(1996), los alumnos tienen que pasárselo bien escribiendo.
A
la vista de que el alumnado no aplica en la producción de textos los
conocimientos adquiridos en las clases, se propone un cambio en la
intervención por parte del profesorado, donde los ejercicios que se
desarrollan aisladamente, desligados del proceso de escritura, formen parte de
un todo. Este cambio debe estar reflejado en el PEC y el Proyecto
Lingüístico de Centro y debe implicar a todo el claustro.
De
todas las propiedades analizadas, en este trabajo, se tienen en cuenta aquellas
que se refieren a la coherencia y a
la cohesión del texto porque
son la base para producir textos que comuniquen ideas e implican un avance en
el proceso cognoscitivo. Como se ha dicho en la introducción, buscar la
coherencia y la cohesión de un texto nos permite ordenar nuestra mente y
ampliar nuestras posibilidades de comunicación y de relación.
3.4 Modelos y estrategias de intervención
La
intervención se plantea a partir de diferentes modelos que nos explican
como intervenir para conseguir en el alumnado los resultados deseados. Debido a
la complejidad de la producción textual, los modelos deben ser flexibles
pero al mismo tiempo deben ser sistemáticos.
Los modelos que se
tienen en cuenta en el proceso de redacción son modelos cognitivos ya que intentan explicar cuáles son los
procesos que sigue el alumnado durante la producción de textos
También tienen en cuenta las estrategias y los conocimientos que pone en
funcionamiento el escritor. En general tienen tres fases:
1. Situación
de comunicación: contexto, planificación de la estructura, coherencia
y cohesión.
2. Proceso de
escribir:
planificación, redacción y revisión.
3. Memoria a
largo plazo:
reglas ortográficas, vocabulario pertinente, estructuras textuales
(nexos) y conocimiento del tema.
Teniendo en cuenta
los modelos de Hayes-Flowers
y de Scardamalia-Bereiter,
las propuestas de intervención tienen en cuenta los métodos
siguientes:
a)
Modelado metacognitivo
por parte del profesorado. El modelado metacognitivo no trata
de imponer una manera de actuar en la composición escrita sino de dar a
conocer la complejidad del trabajo, la cantidad de operaciones y dudas que se
manifiestan durante el proceso. Debe mostrar que la composición escrita
no es un don sino que es un trabajo
constante de reflexión.
En algunas fases
de la intervención, por ejemplo en la planificación, el
profesorado u otra persona experta expresa ante los alumnos como actúa
cuando planifica un texto. Después, junto con el alumnado, se reflexiona
sobre las diferentes maneras de proceder, o sobre por qué sigue un
proceso y no otro.
b)
Aprendizaje a partir del error. Cuando se realiza la
revisión del texto, el alumnado presenta una parte del texto que
está componiendo. El profesorado no corrige los errores cometidos sino
que se entra en una dinámica de reflexión profesorado-alumnado teniendo como
referente aquello que globalmente se quiere comunicar y aquello que en realidad
se dice: que el texto tenga los signos de puntuación necesarios, que el
vocabulario sea preciso y variado, que lo que se escribe tenga en cuenta el
destinatario,.... Por ejemplo, que
el componente de otro grupo lea el texto escrito y lo interprete.
c)
Trabajo colaborativo. Partiendo de la naturaleza
social de la lengua, la intervención entre iguales es importante para el
aprendizaje de la escritura.
El
aprendizaje cooperativo mejora el autoconceptos de los
individuos, facilita la integración socioafectiva,
promueve actitudes positivas hacia el resto del grupo y potencia aptitudes
interpersonales.
En un principio,
se comenta con todo el grupo-clase las ideas más generales que
debería tener el texto para, así, generar ideas para su
construcción. Se concreta el destinatario y el motivo por el cual se
escribe, se explicitan los objetivos que se pretenden conseguir y se motiva al
alumnado para la realización del trabajo propuesto. También, el
profesorado percibe las posibles dificultades con las que puede encontrarse.
Durante la redacción
del texto, en el diálogo
entre los miembros de un grup reducido
y la divergencia de puntos
de vista, en un intento de comunicar verbalmente a
los demás sus ideas, el alumnado se obliga a reconsiderar y reorganizar aquello que pretende transmitir, provocando el avance intelectual, al mismo tiempo que ayuda a sus compañeros/a
con sus aportaciones y la discusión sobre diferentes
aspectos: adecuación
de una palabra, interpretación
de un párrafo, tiempos
verbales que se utilizan,...
Para que el aprendizaje
cooperativo sea eficaz es necesario tener en cuenta:
-
Todos los alumnos del grupo son
interdependientes pero con igualdad de estatus. Eso requiere que todos los
componentes ejerzan roles significativos; todos son expertos en alguna cosa. La
estructura de los grupos es
heterogénea (puntos de vista, habilidades,...)
-
La evaluación es grupal.
d) Adquisición
de estrategias de aprendizaje y procedimientos que faciliten la
adquisición y la utilización de
Carles Monereo
(1998) propone una secuencia metodológica para el aprendizaje de
estrategias:
-
Presentación de la estrategia
-
Práctica guiada
-
Práctica en contextos variados
-
Uso estratégico y aumento de la
responsabilidad
-
Práctica independiente.
El aprendizaje de
estrategias no debe estar desligado del proceso de composición sino
unido a un problema real de escritura.
3.5
Proceso de intervención
El
aprendizaje de la escritura consiste en el desarrollo de unas estrategias
encaminadas a comprender y utilizar la diversidad de funciones de la lengua
escrita (Vilà, 1989).
La
intervención parte de tres premisas importantes:
-
Debe realizarse durante el proceso de
producción de textos y no sólo sobre el resultado final.
-
La enseñanza de producción
escrita debe realizarse desde todas las asignaturas que componen el
currículum escolar.
-
Se debe tener en cuenta que el proceso
enseñanza de la lengua escrita se realiza a lo largo de toda la
enseñanza obligatoria.
3.6 Procedimientos teniendo en
cuenta la mediación del profesor
Teniendo
en cuenta el modelo renovado de Hayes y el modelo de Scardamalia y Bereiter, la
coherencia y la cohesión dan sentido a lo que se quiere comunicar y
deben estar presentes tanto en la
memoria como en los procesos cognitivos; es decir, tanto en la
interpretación y reflexión como en la producción de
textos.
Cuando
se revisa un texto, además del contenido se evalúa el cómo
se dice, sobre todo si lo escrito está claro para la audiencia;
también, si se producen inferencias y conjeturas con el fin de buscar la
lógica y la consistencia del texto.
La
estructura defectuosa de un texto se corrige a partir de la aplicación
de convenciones como son el género o el número. Al mismo tiempo,
la búsqueda de la coherencia y de la cohesión nos ayudan a
estructurar nuestra mente.
Se
propone una intervención que, teniendo en cuenta los modelos propuestos,
en general, podría tener las fases siguientes:
|
|
Orientación hacia
unos objetivos |
|
|
|
Sobre
el tema Sobre
contenidos lingüísticos |
|
|
|
Generar
ideas Seleccionar Organizar |
|
|
|
Toma de decisiones |
|
|
|
Desde la perspectiva del
autor Desde la perspectiva del
lector |
Revisar-modificar |
Teniendo en cuenta
las fases anteriores, los procedimientos de una posible secuencia de trabajo
podrían ser los siguientes:
1. Fomentando la motivación
a partir de:
-
Situaciones reales de comunicación
donde el alumnado tenga la necesidad de resolver un problema: escribir una carta,
realizar un trabajo con proyectos, confeccionar un cartel explicativo para la
clase, expresar un sentimiento,... (Ver anexo I).
-
Diseñar situaciones ficticias dentro
del aula en las que el destinatario no sea el profesor.
2. Favoreciendo la
memoria y la planificación al explicitar al alumnado los objetivos que
se pretenden conseguir, tanto lingüísticos como de
comunicación.
-
Se busca
-
Diseñando pautas que recojan una
lluvia de ideas (ver anexo II).
3. Proponiendo de
forma puntual estrategias y procesos que no se dan espontáneamente y
ayudan a organizar ideas en función de una estructura determinada, tanto
en la planificación y la revisión como en la toma de decisiones.
-
Mediante el modelado por parte del profesor
cuando analiza en voz alta un texto redactado por otro autor: refranes,
cuentos, frases hechas, descripciones, y reflexiona sobre los párrafos y
conectores que utiliza.
-
Cuando escribe y piensa en voz alta,
delante del alumnado, los pasos y procesos que sigue al confeccionar su propio
texto (a quien va dirigido, qué
-
Refuerza aquellos aspectos que son
relevantes para la coherencia y la cohesión del texto: por qué
pone las comas en un lugar determinado, cuándo acaba un párrafo,
por qué utiliza un conector y no otro,...
-
Proponiendo modelos de textos y comparando
diferentes producciones sobre una misma frase o idea para analizar el proceso
seguido por diferentes escritores.
4. Proponiendo al
grupo la reflexión sobre aquello que se está trabajando.
-
El alumnado, a partir de la
discusión, genera nuevas ideas, las selecciona y las organiza.
-
Generando guías abiertas en forma de
interrogantes o pautas cerradas elaboradas de manera conjunta alumnado y
profesorado, después de una discusión sobre cómo
debería ser el texto. Se trata de que no las utilicen de manera
mecánica.
-
Elaborando conjuntamente listas de
conectores: preposiciones, conjunciones, adverbios, pronombres
anafóricos,... y explicitando la función de cada uno de ellos.
-
Deteniéndose después de cada
frase y seleccionando, de un conjunto de posibilidades, la expresión que
cumple función que se persigue.
-
Analizando por qué una
decisión es mejor que otra, donde cada componente explica por qué
elige una expresión u otra, un signo de puntuación u otro. El
redactado implica la resolución de problemas y la toma de decisiones.
5. Leyendo los
trabajos por parte del profesorado y devolviéndolos con anotaciones que
generen la reflexión del individuo y del grupo.
6. Generando la
necesidad de revisar el texto en la medida que se va componiendo y no al final,
teniendo en cuenta si lo que se dice tiene coherencia y tiene en cuenta a los
destinatarios. Este proceso implica la inferencia de nueva
7. La
revisión se puede realizar evaluando el texto producido en grupo o entre
toda la clase y expresando qué se entiende de lo leído y si lo
que se entiende es lo que realmente se quería comunicar.
8. En el momento de
la revisión del texto escrito, no es necesario abarcar todos los
aspectos sino que, a partir de los objetivos didácticos establecidos, se
establecen unas pautas y criterios que guiarán dicha revisión.
9. Reforzando y
consolidando aspectos básicos. A partir de las necesidades generadas en
las discusiones, el profesorado propone unas actividades para consolidar
aquellos aspectos que se consideren necesarios para la redacción. Por
ejemplo, sobre los párrafos, la puntuación o los conectores. (Ver
anexo III).
10. Transmitiendo en
todo momento al alumnado que la escritura es un proceso complejo que proporciona
experiencia en la escritura y posibilita la reorganización del propio
pensamiento. Si esta reorganización se ajusta a las exigencias de la
audiencia estaremos pasando de “Decir el pensamiento” a
“Transformar el pensamiento”.
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