Este material va dirigido a personas adultas, algunas de edad avanzada, que se inician en el aprendizaje de la lecto-escritura y que, por tanto, tienen pocos conocimientos previos de lengua escrita. Puede servir también para personas extranjeras que se inician tanto en la lecto-escritura como en el aprendizaje del castellano. Asimismo podría ser útil para personas adultas con necesidades educativas especiales.

El producto está pensado para personas que no tienen conocimientos previos informáticos y que pueden sentirse intimidados en un principio para trabajar con las NNTT.

Por lo general, las personas que asisten a los Centro de Formación de Personas Adultas para alfabetizarse son hombres y mujeres de más de 50 años. Algunas mujeres trabajan como empleadas del hogar y otras son amas de casa o jubiladas. Los hombres son mayoritariamente parados o jubilados.

A la mayoría de alumnos que se inician en la lecto-escritura, ésta les supone un gran esfuerzo de atención y forzar bastante la vista. Si además, partimos de la base que en muchos casos serán personas mayores, se entiende que la presentación cobre un papel tan importante. Por lo tanto, en el material que presento:

• la letra es clara y grande para que la puedan ver bien. También propongo que se utilice con el aumento de letra de pantalla (en el menú Ver)
• hay bastantes espacios en blanco y poca letra por pantalla;
• no tienen que leer grandes párrafos ni tampoco escribir mucho.

1. Objetivos generales del proyecto

A partir de la constatación de los problemas señalados en el apartado "Interés social y económico", los objetivos generales que me planteo con este proyecto son intentar hacer una aportación para mejorar tanto la accesibilidad, la receptividad como los resultados en el uso de las NNTT en la educación de personas adultas.

Los objetivos generales quedarían concretados en:

• Aprender no sólo NNTT sino con las NNTT
• Aportar elementos para una renovación curricular
• Llevar a cabo un aprendizaje realmente individualizado
• Permitir un autoevaluación efectiva

1. Aprender con las NNTT

Desde mi punto de vista, se debería superar la dicotomía entre alfabetización informática y aprender con las nuevas tecnologías. Pienso que el aprendizaje puede ser más eficaz y efectivo si en vez de aprender de manera descontextualizada cómo funciona el ordenador o un programa, se utiliza para aprender conocimientos: a entender un texto, a aprender ortografía, etc.

En este sentido, mi proyecto tiene en cuenta que las personas que harán servir el material no tendrán conocimientos informáticos previos y, por lo tanto, he realizado un esfuerzo en cuanto a la simplicidad de la presentación y de los procedimientos que tendrán que aprender para utilizarlo.

2. Renovación curricular

Las NNTT tendrían que implicar cambios curriculares. Los nuevos instrumentos implican una nueva mirada sobre los conocimientos y una nueva aproximación a ellos. La transmisión oral (lección magistral), el uso de elementos visuales estáticos (fotos, láminas) y el papel y el lápiz quedan sustituidos por imágenes en movimiento y con sonido, una pantalla y un teclado y un acceso a la información casi ilimitado. Por lo tanto, no sólo ha de cambiar cómo aprender sino que también ha de cambiar qué se aprende.

Por ejemplo, las personas adultas pueden dejar de aprender ortografía en el sentido de utilizar mucho tiempo en memorizar las palabras bien escritas para dedicar la mayor parte del tiempo a mejorar la expresión. Así, con el corrector ortográfico del procesador de textos pueden producir textos sin faltas de ortografía desde el primer día. Además el feed-back que produce el corrector ortográfico puede ayudar a aprender ortografía de manera mucho más significativa y relajada. Por otra parte, se puede ir corrigiendo la expresión realizando diferentes borradores, aproximándose, de esta manera, al proceso más recomendable para aprender a escribir bien (Cassany, 1988, 2001). Éstos han sido los objetivos que he perseguido en la sección "Guías de redacción".

3. Aprendizaje individualizado

El hecho de utilizar el ordenador permite al profesorado tener una visión más concreta y exacta de la situación personal de cada alumno o alumna respecto al trabajo que se plantea. De otra manera, se obtienen perspectivas sobre la situación del grupo-clase muy generales.

Por otra parte, el hecho de poder utilizar el producto a través de internet permite que el alumnado pueda también trabajar en casa y en cualquier momento del día o que pueda trabajar en la misma Escuela pero en otros momentos fuera del horario lectivo como un servicio de autoformación.

Este acceso autónomo a las NNTT ha de constituir el objetivo último que se debería alcanzar porque es el que les permitirá sentirse con más dominio sobre su entorno y con la posibilidad de ser autosuficientes cuando quieran obtener conocimientos que en otros lugares, como por ejemplo las bibliotecas, les resulta difíciles de encontrar. Se trata, en definitiva, de que lleguen a poder aprender a través de internet de manera cómoda en el propio domicilio y sin ninguna restricción horaria, aspectos que pueden ser fundamentales para las personas de edad más avanzada.

4. Autoevaluación

Mi objetivo es que en la realización de los diferentes ejercicios puedan obtener un feed-back inmediato aunque en el caso de las redacciones ésto sólo pueda ser posible en parte porque se autocorrige la ortografía (corrector ortográfico) pero no la expresión. Sin embargo, también en este último caso, la corrección es mucho más efectiva porque se pueden realizar diferentes borradores sin mucho esfuerzo.

También planteo un trabajo de autoevaluación sobre las propias actitudes (en este caso, hacia la ortografía) para que a lo largo del proceso de aprendizaje y después de ir reflexionando sobre los diferentes puntos que se plantean se vayan cambiando. A menudo, algunas de las ideas preconcebidas que tiene el alumnado sobre cómo se aprende y sobre qué es importante al escribir dificulta el aprendizaje y he observado que cambiándolas y, sobre todo, reflexionando sobre ellas se obtienen buenos resultados.

1. Objetivos instructivos del programa

Los objetivos que deberían alcanzar los y las estudiantes a partir de trabajar con el material serían los siguientes:

1. En relación a los conceptos

• Conseguir realizar una lectura autónoma para buscar información.
• Realizar una lectura comprensiva de textos.
• Llegar a escribir autónomamente.
• Aprender normas ortográficas básicas.
• Adquirir vocabulario.

1. En relación a los procedimientos

• Practicar algunas normas ortográficas y memorizar la grafia de palabras muy utilizadas.
• Interpretar los símbolos y signos más habituales en el medio informático.
• Aprender los pasos que se deben seguir para utilizar el ordenador como una herramienta (abrir y cerrar el ordenador, abrir y guardar documentos, dominio del ratón, etc.).

1. En relación a las actitudes

• Despertar el interés por el mundo de las NNTT.
• Reflexionar sobre las propias actitudes respecto al aprendizaje.
• Tomar una actitud activa hacia el propio aprendizaje a partir de la autocorrección.

1. Teorías de enseñanza-aprendizaje en las que me baso

Parto de una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Esta concepción considera que el aprendizaje es progresivo y supone una construcción personal por parte de la persona que aprende.

El aprendizaje se produce a partir de los conocimientos previos, por eso, como lo que sabe una persona es diferente de lo que sabe otra, existe una parte idiosincrática en lo que se aprende, es decir, cada persona entiende a su manera los conceptos que se enseñan. Sin embargo, existe una forma social y compartida de los conceptos y, por ello, el aprendizaje escolar significa en buena manera esta aproximación a la manera compartida de entenderlos.

La persona que enseña tiene que ser consciente de esta situación de partida y identificar cuáles son las concepciones previas del alumnado para, partiendo de ellas, realizar un proceso de intercambios de informaciones (interacción) y que el alumnado se acerque progresivamente a la forma social o compartida de entender los conceptos (Edwards i Mercer, 1988; Mercer, 1997).

Por razones obvias, si el profesorado plantea conocimientos muy fáciles o muy difíciles no se produce aprendizaje, sólo se puede producir si se sitúa a la distancia adecuada en cuanto a los conocimientos previos (distancia que Vygotsky (1985) acuñó como "Zona de Desarrollo Próximo") y proporciona la ayuda adecuada a cada persona.

A continuación, me interesaría remarcar algunos aspectos que se basan en la concepción en la que me baso y que son especialmente pertinentes para el ámbito educativo de personas adultas y el presente Proyecto.

1. Funcionalidad y generalización de los aprendizajes

Una de las conclusiones de la psicología cognitiva que recoge la concepción constructivista es que los aprendizajes están muy relacionados con el contexto en el que se aprenden y que la transferencia a otro contexto no es en absoluto fácil ni evidente para el alumnado. Por ejemplo, si una persona aprende en el contexto-clase a escribir cartas y direcciones o a rellenar impresos no quiere decir que luego sea capaz de realizar estas mismas acciones en la situación real. O, al menos, no es así de automático. Depende de hasta qué punto el primer contexto en el que ha aprendido sea parecido al segundo. En todo caso, un aprendizaje es funcional si la persona es capaz de utilizar lo que ha aprendido en un contexto en otros contextos diferentes.

En el caso de la enseñanza a personas adultas esta cuestión tiene dos consecuencias importantes:

1. No es realista esperar que la generalización o la transferencia de los aprendizajes se realicen automáticamente sino que hemos de ayudar o enseñar a realizar estos traspasos trabajando con contextos diversos, explicando claramente cuáles son las diferencias o intentando que los contextos en que se aprende y en los que se utilizará sean iguales. Por lo tanto, según este punto de partida, para enseñar a buscar palabras en el diccionario es mejor empezar con el diccionario en la mano viendo cómo está organizado y no ordenando palabras por orden alfabético en una ficha. De la misma manera, para enseñar a utilizar el material que presento el alumnado debe utilizarlo en el ordenador y no hacer ejercicios previos o paralelos en papel y lápiz.
2. Se deberían seleccionar o preparar actividades de tal manera que no sean únicamente ejercicios propios del medio escolar sino que tuvieran en cuenta las características de los contextos cotidianos y laborales. Por ejemplo, comprobar la comprensión lectora a partir de preguntas de comprensión se parece más a un ejercicio escolar que a una situación cotidiana en la que se comenta lo que se ha leído haciendo un pequeño resumen oral. En el apartado "Textos de lectura", intento aproximarme a esta realidad y planteo una actividad de ordenar de nuevo el texto para comprobar la comprensión.

El objetivo último es que los conocimientos y procedimientos que aprendan en el contexto de la clase sean capaces posteriormente de utilizarlos en otros contextos: en el aula de autoformación o en su propia casa y además que se trate de conocimientos que puedan aplicar en su propia vida social.

1. Procedimientos y actitudes

Sólo en los últimos años a partir de la Reforma del Sistema educativo y del nuevo marco de referencia en educación (Coll, 1987) se ha llamado la atención sobre el hecho de que existen unos conocimientos de tipo procedimental y actitudinal y que además tienen mucha importancia en el aprendizaje. Estos tipos de conocimientos implican, por ejemplo, tomar conciencia de qué estrategias de aprendizaje se utilizan o reflexionar sobre qué actitud hacia los errores es más adecuada.

En el caso de las personas adultas que inician su contacto con la lecto-escritura muchos de los procedimientos que los niños y niñas han aprendido a base de años de rutinas escolares les son completamente desconocidos. Por ejemplo, no saben interpretar en una hoja de ejercicios qué quieren decir los números (cuando hay ejercicios numerados), no entienden que con los diferentes tipos de letras (negrita, mayúsculas, etc.) se ha querido marcar una jerarquía o no saben dónde tienen que escribir las respuestas. También les resulta difícil entender las instrucciones escritas del tipo: "Subraya las palabras que empiecen por B" porque a menudo desconocen qué acciones implican palabras como subraya, clasifica, relaciona, que son propias del contexto escolar y que se utilizan con otros sentidos en la lengua oral y en el contexto cotidiano.

He tenido muy en cuenta estos aspectos. Por ejemplo, en el apartado de Ortografía se valoran las actitudes ante el aprendizaje o en el caso de los procedimientos necesarios para utilizar el material (por ejemplo, para navegar por ellos) he intentado que sean muy simples para que no se desorienten ni se desanimen debido al aspecto procedimental del aprendizaje.

2. Paso progresivo de la dependencia a la autonomía

Como he dicho es importante partir de los conocimientos previos del alumnado y, sobretodo en los primeros estadios del aprendizaje, proporcionar una ayuda ajustada al nivel de dificultad. Sin embargo, es también importante orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje de tal manera que se fomente la autonomía. En la psicología cognitiva se conceptualiza este proceso afirmando que se trata de una cesión progresiva en el control desde la participación guiada a la ejecución autónoma (Rogoff, 1990). En un principio, se guía al alumnado en el proceso ofreciendo diferentes niveles de apoyos hasta que es capaz de realizar la actividad sin ninguna ayuda.

En el caso del presente Proyecto he tenido especialmente en cuenta el nivel de partida de los usuarios y, por ejemplo, en las orientaciones didácticas de las guías de redacción planteo qué tipo de ayudas se pueden ofrecer en los primeros estadios del aprendizaje para llegar progresivamente a la autonomía.

3. Tratamiento del error y tipos de ayudas

En la mayoría de ejercicios de Ortografía y Vocabulario se pueden obtener pistas y obtener las soluciones a criterio del usuario. En las personas adultas un aprendizaje a través del modelado y de ensayo y error puede dar resultado. De todas maneras, es un aspecto que se puede cambiar cuando se experimente con el material si no da los resultados esperados, es decir, si no se produce aprendizaje porque se produce un exceso de consultas de las pistas y las soluciones.

4. Estrategias utilizadas

Las estrategias que he utilizado son las siguientes:

• Guías de redacciones
• Experimentación a través de ensayo y error
• Modelado
• Pasar progresivamente de la práctica guiada a la ejecución independiente.
• Descubrimiento

• Pantalla de presentación y de gestión de menús: consiste en un índice que presenta todas las actividades que se pueden escoger en función de los diversos temas (ver esquema anterior).

• Actividades interactivas: relacionar dibujos con la palabra; escoger la palabra que le corresponde a una imagen; escribir palabras que corresponden a imágenes. Se puede oír la palabra que corresponde a la imagen clickando el dibujo de un altavoz que aparece al lado.

• Ayudas: En cuanto a las relaciones: si se establece una relación que no es correcta la palabra vuelve otra vez a su lugar de origen. También existe la posibilidad de obtener una ayuda (pista) para resolver los problemas de escritura o de consultar la palabra completa en caso de que la dificultad sea mayor.

• Evaluación: Existe un botón para corregir la respuesta en cada pantalla. Puede corregirse después de cada respuesta o al finalizar el ejercicio. La corrección al final del ejercicio informa sobre el tanto por ciento de aciertos que se ha tenido y después de cada respuesta informa de si la respuesta es correcta o no.

1. Ortografía

• Pantalla de presentación y de gestión de menús: consiste en un índice que presenta todas las actividades que se pueden escoger en función de los diversos temas (ver esquema anterior).

• Actividades interactivas: contestar sí o no con un click a la casilla correspondiente (cuestionario de nivel inicial); seleccionar y clickar la respuesta correcta entre diferentes opciones (A, B, C, D); memorizar palabras en un tiempo dado y escribirlas; completar letras que faltan en una palabra, completar palabras que faltan en una frase, dictado de palabras. Se puede oír la palabra clickando el altavoz.

• Ayudas: Se puede obtener una ayuda (pista) para resolver los problemas de escritura o consultar la palabra completa en caso de que la dificultad sea mayor.

• Evaluación: En el cuestionario de nivel inicial doy la respuesta correcta independientemente de cuál haya sido la respuesta porque el objetivo es realizar una reflexión sobre las actitudes de las personas que se inician en el aprendizaje de la ortografía. En cuanto al tema del valor de la corrección, dejo el texto que sirve de referencia para contestar la preguntas para que se repase y se llegue a entender de manera más profunda. En el resto de ejercicios, existe un botón para autocorregirse las respuestas. Puede corregirse después de cada respuesta o al finalizar el ejercicio. He tenido en cuenta que en este nivel no conocen la acentuación y he considerado adecuadas las respuestas sin acentos.

1. Guías de redacción

• Pantalla de presentación y de gestión de menús: consiste en un índice que presenta los diferentes temas a través de un título y una imagen (ver esquema).

• Actividades interactivas: la idea es que vayan consultando la guía de redacción a medida que van escribiendo la redacción en el procesador de textos (minimizando y maximizando la pantalla) y que vayan corrigiendo la ortografía con el corrector ortográfico a medida que vayan escribiendo. El profesor o profesora proporcionará ayudas en cuanto a la expresión y realizará la corrección a partir de los diversos borradores que se editen.

• Ayudas: El corrector ortográfico y el profesor o profesora.

• Evaluación: Existe una parte de autoevaluación a partir del corrector ortográfico y otra parte que ayuda a evaluar el profesorado.

1. Textos de lectura

• Pantalla de presentación y de gestión de menús: consiste en un índice que presenta los títulos de los diferentes textos y una imagen (ver esquema).

• Actividades interactivas: Después de realizar un comentario o un resumen oral del texto, propongo comprovar el nivel de comprensión a partir de ordenar el texto.

• Ayudas: Se puede obtener una ayuda (pista) cuando no sepan cómo empezar o cómo seguir. También pueden deshacer una decisión cuando les parezca que no ha sido acertada y finalmente, pueden volver a empezar.

• Evaluación: Tanto en la mitad como al finalizar el ejercicio se puede corregir. Si no se ha acabado te informa de la parte que es correcta y si es al final del ejercicio, además, informa de la puntuación.

1. Límites del Proyecto

Encuentro que las opciones que proporciona Hot Potatoes son aún un tanto rígidas y no permite llegar a plantear los ejercicios de manera realmente compleja. Sin embargo, su principal ventaja es que el trabajo realizado se puede compartir con el resto del profesorado de los Centros de Adultos casi automáticamente a través de internet.

Por otra parte, pienso que, en algunos casos, el trabajo individual no es tan rico como los comentarios del grupo. En grupo se pueden ofrecer muchos ejemplos y experiencias a partir de las cuales todas las personas pueden aprender. Además, los usuarios para los que ha estado pensado pueden tener dificultades para entender los procedimientos que se plantean (qué tienen que hacer en cada momento) cuando se enfrentan a ellos por primera vez.

Por lo tanto, considero que la primera vez que se realice un ejercicio puede ser más interesante hacerlo en grupo. De esta manera obtenemos todas las ventajas: recibir feed-back de los otros en la primera sesión y, después, ir avanzando individualmente.

CASSANY, D. (1988). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.

CASSANY, D. (2001). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.

COLL, C. (1987). Psicología y Currículum. Barcelona: Laia.

EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós/MEC.

MERCER, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Barcelona: Paidós.

RODRÍGUEZ, A.; SOTO, J. y TOURIÑÁN, J.M.. Desarrollo, calidad de educación y nuevas tecnologías. Artículo proporcionado en el módulo 6 del curso de Postgrado.

ROGOFF, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive Development in social context. New York: Oxford University Press. (existe traducción en castellano en la Editorial Paidós).

VYGOTSKY, L. S. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

Els avantatges d'escriure redaccions amb l'ordinador són diverses, però en destacaré les següents:

• Es poden fer rectificacions i diversos esborranys sense haver de tornar a escriure tot el text. Segons Cassany (2001) aquest procés d'escriptura és més proper al que fan servir les persones expertes.

• El professorat pot ajudar de manera més individualitzada a cada alumne amb la qual cosa l'aprenentatge és més significatiu.

• La correcció ortogràfica la fa el mateix alumnat a partir del corrector ortogràfic amb la qual cosa pren consciència de les pròpies errades i l'aprenentatge és molt més actiu.

• El resultat final és molt millor i més net i, per tant, reforça l'èxit i l'autoestima.

En primer lloc, és important parlar lliurement sobre el tema que s'hagi escollit. Si no surt la conversa espontàniament es poden fer servir les preguntes del guió que presentem. En un moment donat, es pot demanar que concretin què podrien escriure d'allò que s'ha parlat.

En funció dels punts que vagin apareixent es pot modificar el guió que proposem o si els temes que han sortit són molt diferents anar fent un altre.

Si el nivell de l'alumnat és molt baix, és millor que no escriguin consultant el guió perquè els resulta difícil fer-ho servir. En aquest cas es pot mantenir "ocult", és a dir, només el té el professor o professora i planteja l'estructura dient: "En primer lloc, escriurem sobre x, després de y i finalment de z". A mida que acaben un punt i diuen que no saben què més explicar anirem recordant-los els diferents enunciats del guió.

Si el nivell de l'alumnat és més alt, els podem ensenyar a fer servir el guió. Caldrà llavors ensenyar a minimitzar la finestra on apareix el guió i només l'ampliaran en el moment que vulguin consultar-lo per saber quin punt han de desenvolupar a continuació.

Es convenient plantejar estructures de redaccions senzilles: esdeveniments previs, nus, i esdeveniments posteriors; abans i ara; a favor i en contra; inconvenients i avantatges, etc.

Cal anar aportant ajuts durant la realització de la redacció:

Quan calgui, ajudarem a "traduir" les frases del llenguatge oral a l'escrit (quan ens demanen: "I això, com ho puc dir?").

Si tenen por de no recordar una idea o la manera com han expressat una idea, els podem fer de secretària: agafem amb rapidesa allò que diuen i després els ho podem anar dictant.

Si tenim activat el corrector ortogràfic podem oferir ajudes quan als dubtes ortogràfics no quedin resolts pel mateix corrector o anar corregint mentre van escribint.