@prendre a conèixer en un món canviant

Jornada de reflexió del Consell Escolar de Catalunya
15 de desembre 2001
Jordi Vivancos i Martí

"El sentit de conèixer ha evolucionat de la capacitat de recordar i repetir informació a les competències de trobar la informació pertinent i d’ utilitzar-la de forma apropiada.”

Herbert Simon, Premi Nobel d’economia 1978.

Introducció

Aprendre a conèixer és un dels quatre pilars de l’educació identificats en el document "Educació: hi ha un tresor amagat a dins", elaborat per una comissió internacional d’experts per encàrrec de la UNESCO.

En aquest informe és defineix  "aprendre a conèixer " sota un doble enfocament: com a mitjà i com a finalitat de la vida humana. Com a mitjà, ens situa en un pla instrumental on aprendre a conèixer és sinònim d’aprendre a aprendre. Com a finalitat, aprendre a conèixer es fonamenta en els plaers de descobrir i de comprendre el món que ens envolta en tota la seva complexitat.

La present aportació, tot assumint-ne la seva parcialitat i limitació, es concentra específicament en la dimensió instrumental d'aprendre a conèixer. El fil argumental destaca les contribucions i els requeriments de les tecnologies de la informació en els processos d’aprenentatge.

La Societat de la informació: un nou context per a l’aprenentatge

Ens ha tocat viure en uns moments de canvis profunds i accelerats. Hi ha un consens generalitzat entre els diversos corrents de pensament actuals, que estem assistint a l’emergència d’un nou tipus de societat:  la Societat de la informació. El Pla estratègic "Catalunya en xarxa" resumeix de forma molt entenedora aquestes transformacions:

"La Societat de la Informació constitueix la mutació més important que estan experimentant les societats occidentals des de la Revolució Industrial. Com llavors, els canvis afecten la manera de treballar de la majoria de la població i l’objecte de producció, i, simultàniament, la manera com ens relacionem entre nosaltres, la manera com aprenem i què aprenem, la manera com accedim a la cultura i a quina cultura accedim. En suma, el que està variant és la nostra manera de viure."

Manel Castells (1997) destaca que a la base de tots aquests canvis, es troben les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC). Les TIC són fruit de la convergència de diverses tecnologies: microelectrònica, informàtica, telecomunicacions, optoelectrònica, amb el comú denominador de la codificació digital de la informació. La digitalització impregna tota la cadena de tractament de la informació: la generació, l’emmagatzematge, el processament i la transmissió.  Gràcies a aquest cúmul de factors, les TIC constitueixen avui el mateix potencial de transformació que en el seu moment varen tenir la impremta o la màquina de vapor. El món s’ha tornat digital.

Si durant la Revolució industrial, les fàbriques eren el principal motor de creació de riquesa, a l’emergent Societat de la informació aquest rol el tenen les xarxes de comunicacions però sobretot les capacitats de les persones per aprendre a aprendre és a dir per transformar la informació en coneixements.

La telemàtica ha fet caure murs més importants que el de 1989. L’accés al coneixement ja no queda restringit a espais físics concrets, horaris o itineraris rígids. El ventall d’instruments per facilitar l’aprenentatge i l’accés al coneixement s’ha multiplicat de forma espontània i ara tota persona connectada a la xarxa disposa d’un ventall de recursos informacionals i d’aprenentatge inabastable i sense limitacions horàries.

La nova societat que s’està construint, incorpora factors de desigualtat i exclusió. Tant entre països com entre col·lectius d’una mateixa societat.  Les desigualtats informacionals es coneixen internacionalment amb el terme "Digital divide" que  podríem traduir com a fractura digital. Dins aquesta nova fractura social hi podem distingir dos grans blocs, seguint la formulació d’Alfons Cornella:  les desigualtats infrastructurals i les infoestructurals. Les infrastructures fan referència als continents de la informació (xarxes, ordinadors, etc.) i les infoestructures als continguts informacionals i a les capacitats de les persones per aprofitar-los.  Les desigualtats infoestructurals afecten de ple al què, al com, al quan i al quant  podem aprendre a conèixer en la Societat de la Informació. Aquestes carències es tradueixen en nous "analfabetismes" sobre els que cal intervenir des de les diferents instàncies educatives.

El món digital: una nova forma d’aprendre a conèixer?

Com ens diu P. Levy (1998), Internet és el diluvi de les informacions,  però a diferència del diluvi bíblic, el diluvi informacional no veurà decréixer les aigües. En la Societat de la informació cal que aprenguem a conviure amb l’abundància i el caos informacional. En poc menys de dos cents anys hem passat de la concepció enciclopèdica del saber on l’ideal educatiu era el domini del corpus de coneixements existent (o si més no dels sabers principals) a l’aprenentatge "just-in-time"  on contínuament cal anar adquirint nous conceptes i habilitats i desaprenent els que es queden obsolets.

Els suports d’informació contribueixen a determinar el contingut i la forma del coneixement: les formes de coneixement i la seva transmissió són diferents en les societats àgrafes de les que posseeixen codis escrits. En les societats anteriors a l’escriptura, el coneixement pràctic, mític i ritual estava encarnat per la comunitat viva, quan una persona gran moria, es cremava tota una biblioteca.

Amb l’arribada de l’escriptura tot el coneixement tendeix a acumular-se en els llibres. Per condensar la memòria col·lectiva en els suports manuscrits o impresos i per a garantir el domini intel·lectual d’uns pocs,  els autors tendien a l’abstracció dels conceptes i a llenguatges molt elaborats. Això implica que en molts casos és necessari un intermediari per traduir les idees abstractes dels llibres a models mentals intel·ligibles per a les persones alfabetitzades.

A l’era dels enciclopedistes el volum de coneixements era abordable i la seva possessió donava sentit a la vida dels estudiosos. En aquest context, les destreses informacionals bàsiques eren les de recollir i sistematitzar el màxim d’informació. Els coneixements adquirits eren estables i útils al llarg de tota la vida dels seus posseïdors. Les grans biblioteques esdevenen el símbol de l’acumulació i l’accés als sabers. A partir del segle XIX, amb el creixement cada cop més ràpid dels coneixements científics i tècnics, el vell somni de possessió individual del coneixement comença a fer-se cada cop més il·lusori.

Actualment és un fet evident que el volum de coneixements és inabastable. La xarxa substitueix  poc a poc el paper de la biblioteca com a paradigma de dipòsit i font d’informacions. En molts camps del saber, la informació és efímera, canviant, contínuament enriquida per noves descobertes o reconceptualitzacions. Tot això exigeix noves destreses i capacitats de tractament de la informació. Ara el problema no és tant trobar la informació, com processar-ne i destriar-ne grans quantitats en molt poc temps.  

La digitalització de la informació i l’aparició de les xarxes aboquen a la plena democratització de la difusió d’informació. Avui, gràcies a la desmaterialització dels suports, tothom pot publicar a la xarxa. La difusió de les idees i els coneixements ja no és patrimoni d’una minoria, fet que també comporta inconvenients, com l’increment del soroll informacional i la necessitat de contrastar acuradament les múltiples informacions que sobre un mateix fet trobem a la xarxa.

L’inabastable oferta informacional juntament amb les funcionalitats hipertext i multimèdia dels entorns digitals condueixen a l’eclosió de nous formats comunicatius. El medi condiciona el missatge i l’evolució de la web en els darrers anys ens confirma aquesta tesi de McLuhan. Per una sèrie de factors físics (resolució, il·luminació, dimensions) el monitor d’un ordinador té un índex de llegibilitat inferior al d’un full imprès. La informació digital es pot organitzar i visualitzar de noves formes (hipertext, multimedialitat)  impensables en els suports impresos, fet accentuat per les capacitats interactives dels nous mitjans.

Els condicionants físics i tecnològics dels nous formats comunicatius incideixen en el llenguatge i formes expressives adoptades: un correu electrònic s’accepta que tingui un to menys formal que una carta, els missatges de xat incorporen tot un ventall recursos minimalistes que ens recorden la taquigrafia o la presa d’apunts, la redacció d’una notícia per a una pàgina web és normalment més sintètica que el seu equivalent imprès (recordem que a la pantalla llegim poc)...

En aquest nou escenari què és saber? Com aprenem a conèixer? Quines són les capacitats que ens cal desenvolupar?

Per Bartolomé (1996) conèixer és quelcom més que saber reproduir noms, fets i conceptes, doncs constantment creix la distància entre allò que som capaços de recordar i el volum total d’informació disponible.  Considera que el fet de viure en un entorn dominat pels nous mitjans d’informació (televisió, Internet) té conseqüències molt importants sobre les formes d’aprendre i conèixer el món. Lluny d’adoptar postures apocalíptiques enfront dels nous mitjans, Bartolomé conclou que les nostres formes d’aprendre s’han vist alterades perquè han canviat les formes d’accés a la informació i els propis formats informacionals: en menys de cinquanta anys hem passat de la galàxia Gutenberg fonamentalment textual, a un univers multimèdia interactiu on la imatge és, cada cop més, el format predominant.

La visió que teníem sobre la intel·ligència, entesa com a indicador de la capacitat d’aprenentatge,  s’ha enriquit notablement. Howard Gardner,  en la  seva teoria de les Intel·ligències múltiples, analitza com les diferencies individuals incideixen en com aprenem, recordem i actuem. Ordenant les principals predisposicions naturals i els graus d’aprenentatge, Gardner defineix set tipus d’intel·ligències: lingüística, musical, lògico-matemàtica, espacial, corporal-kinestèsica, i personal (intrapersonal i interpersonal). Aquesta diversitat "d’intel·ligències" contrasta amb la concepció de reduir la intel·ligència  a les capacitats d’abstracció i de síntesi conceptual. 

Els treballs de Gardner suggereixen també que el desenvolupament de la capacitat d’aprenentatge està culturalment determinada, i pot variar d’un entorn cultural a un altre.  L’autor mostra com infants de diferents regions desenvolupen unes habilitats o sensibilitats més que d’altres, depenent del valor cultural atorgat a una habilitat concreta.

Aquesta línia de pensament ha evolucionat i altres autors han enriquit la concepció de Gardner amb noves intel·ligències: Goleman (1995) proposa una intel·ligència emocional i més recentment Bator (1999) defineix una "intel·ligència digital" entesa com una "nova" capacitat intel·lectual vinculada a la interacció amb els sistemes informàtics i de telecomunicacions. L’existència de talents destacats en cadascun dels camps estudiats per Gardner és un dels indicadors per  identificar un tipus d’intel·ligència particular. També la intel·ligència digital hauria tingut els seus genis com  Neumann, Turing o Minsky (entre molts altres). El que més crida l’atenció és que l’habilitat per a treballar amb els ordinadors és universal i no requereix un procés aprenentatge llarg i complex.

Aprendre a comunicar-se amb un ordinador és força semblant a aprendre una llengua. En ambdós casos, l’aprenentatge efectiu es  dóna  quan l’aprenent es troba immers en un ambient ric en interaccions (orals o digitals segons el cas). El mateix succeeix amb els infants que aprenen a jugar amb una videoconsola o a emprar un ordinador. Els fabricants, conscients de la importància que té la simplicitat d’ús de les seves màquines per ampliar la quota de mercat, han esmerçat grans esforços per millorar les interfícies d’usuari és a dir els mecanismes d’interacció persona/màquina. Gràcies a aquests progressos, la corba d’aprenentatge dels equips informàtics s’ha aplanat de forma considerable. Avui començar a utilitzar un ordinador és d’un nivell de complexitat equivalent al d’altres equipaments domèstics sofisticats. No obstant, si es vol superar el nivell bàsic d’usuari, cal invertir temps d’autoaprenentatge, seguir un curs o recórrer a l’ajut d’un altre usuari avançat.

Quan un infant o adolescent "digital" utilitza els instruments de les TIC per a les seves necessitats de comunicació, acadèmiques o lúdiques, està aprenent de forma implícita que els recursos que necessita es troben a un clic de distancia, que n’hi ha molts i que normalment són fàcils de trobar (els cercadors ho fan per ell o algun company els donarà un cop de ma). 

Navegar, surfejar són les metàfores que s’utilitzen per descriure la nova relació amb les informacions en suport digital,  y per extensió amb el coneixement. Aquestes metàfores tenen associades marques semàntiques específiques (velocitat d’accés,  passar per sobre,  sobrevolar la informació) ben diferents de les anteriors concepcions sobre l’accés al coneixement: "escalar la piràmide del saber”o "la lletra amb sang entra”. La generalització d’Internet ens pot fer caure en la  ingenuïtat de creure que tenim tot el coneixement al nostre abast i que la seva assimilació no demana pràcticament  cap esforç.

El que coneixem avui sobre l’aprenentatge ens ofereix orientacions importants per als usos que podem donar a les TIC perquè aquestes esdevinguin una ajuda per a l’aprenentatge dels alumnes i les tasques del professorat. Les TIC per elles mateixes no garanteixen aprenentatges efectius. Els usos inapropiats de les TIC poden fins i tot entorpir l’aprenentatge. Bransford (1999) ens proposa cinc vies per promoure l’aprenentatge emprant les TIC de forma efectiva: 1) proposar activitats curriculars que impliquin treballar en problemes actuals i/o del món real, 2) facilitar estructures de pensament i treball així com eines TIC que estimulin l’aprenentatge, 3) oferir a alumnes i professorat més oportunitats per a la reflexió i la revisió dels seus propis processos d’aprenentatge, 4) desenvolupar localment i a nivell global comunitats d’aprenentatge obertes que integrin professors, gestors, estudiants, pares i mares, científics i altres persones interessades i 5) estimular la formació permanent del professorat.

Les TIC nous mitjans d’aprenentatge i instruments de treball intel·lectual

Des dels inicis de la incorporació de les tecnologies de la informació a l’educació s’han dut a terme, en els països capdavanters d’aquest procés, estudis per contrastar i avaluar el potencial per a l’aprenentatge que les TIC suposen. A Catalunya s’han realitzat també estudis i avaluacions en aquest camp, alguns dels quals es remunten a mitjans dels anys vuitanta. Actualment es troben en curs dues recerques de tipus qualitatiu sobre l’ús de les TIC a l’educació: un estudi de casos en el marc del projecte internacional SITES i el projecte Astrolabi que ha generat un seguit d’informes sobre la implantació i l'ús de les TIC en els centres d'ensenyament no universitàri.

Els informes i conclusions del projecte Astrolabi, ja disponibles a la web, constitueixen un detallat diagnòstic dels nostres progressos i mancances en el llarg procés d’integració educativa de les TIC. Una de les notes d’alerta que apareix a les conclusions, és el fet que els índexs d’integració de les TIC són encara desiguals en les diferents àrees curriculars i entre les etapes educatives.  També volem destacar la necessitat, que es formula a la tercera part de l’estudi, de definir "les competències o utilitzacions de les TIC amb relació al que es fa o es pot fer a cada àrea de coneixement i definir clarament la responsabilitat que té en aquest aspecte cada professor de cada nivell i matèria" sobre aquest aspecte hi tornarem més endavant..

Un dels reculls més sistemàtics i sòlids de testimonis de com les TIC estan canviant i expandint les nostres formes d’aprendre a conèixer es troba referenciat a la publicació Estimular per Educar, de la qual n’extractem algunes de les conclusions més destacades:

·         Les TIC poden proporcionar un entorn d’aprenentatge segur i encoratjador
La por a equivocar-se de molts estudiants obstaculitza els seus primers passos cap a un aprenentatge autònom, però experimentar amb noves idees i aprendre dels errors són parts essencials de l’aprenentatge.  L’ordinador proporciona un entorn segur per als estudiants. L’ordinador no es cansa ni es torna impacient. No menysprea ni ridiculitza els esforços de l’estudiant. Només aquest s’adona dels errors comesos. L’ordinador pot proporcionar ajuda amable i elogis, encoratjant l’estudiant amb poca confiança. L’ordinador pot millorar el treball dels alumnes amb problemes d’escriptura i de presentació. Els permet corregir els errors ortogràfics i gramaticals i els resultats finals esdevenen tan bons com els de qualsevol altre estudiant.

·        Els ordinadors proporcionen als estudiants l’oportunitat d’assolir bons resultats
La manca de destreses bàsiques impedeix el progrés i pot privar els alumnes d’accedir a determinades àrees del currículum. L’ordinador pot eliminar alguns dels obstacles i obrir noves àrees d’aprenentatge.

·        L’ús de l’ordinador per a la producció escrita motiva els estudiants a adquirir destreses bàsiques de lecto-escriptura
La claredat del text generat amb ordinador, tant a la pantalla com imprès, indueix l’alumnat a tenir més cura de detalls que podrien passar per alt quan escriuen a mà. La facilitat amb què es poden corregir els errors petits estimula el procés d’edició. Com que les correccions en pantalla són invisibles (a diferència del que succeeix quan es fan damunt el paper) els alumnes no se senten frenats a millorar el seu treball.
La millora de l’ortografia i de la presentació deriva en millores permanents, que perduren quan no s’utilitza l’ordinador.
L’alumnat amb dificultats d’aprenentatge és capaç de dur a terme activitats i treballs d’aula que mai havia fet abans d’emprar l’ordinador.

·        Amb les TIC els estudiants tenen accés immediat a materials de referència més rics i variats
El CD-ROM i ara Internet  permeten que els alumnes interaccionin amb materials de referència originals, d’una manera nova que pot resultar en un treball més reflexiu i una major comprensió.

·        Les TIC faciliten la presentació de la informació de formes noves que ajuden a comprendre-la, assimilar-la i utilitzar-la més eficientment
Amb les TIC es poden mostrar imatges fixes o en moviment, associar-hi sons i text, i permetre que la informació, un cop introduïda, s’empri de diverses maneres.

·        La tecnologia interactiva motiva i estimula l’aprenentatge
La recerca educativa ha identificat un cert nombre d’elements necessaris perquè els estudiants aprenguin de forma eficaç. El programari interactiu ofereix molts d’aquests elements:
- ensenyament individualitzat, d’acord amb el ritme d’aprenentatge de cada alumne

- utilització de múltiples mitjans i mètodes
- autoaprenentatge
- atenció i ensenyament individualitzats

·        Les simulacions amb ordinador estimulen el raonament analític i divergent
Les simulacions per ordinador proporcionen models de sistemes reals per explorar-ne les seves característiques i propietats. Ofereixen als estudiants la possibilitat experimentar amb entorns complexos sense el risc que suposen les situacions reals. Sovint s’utilitzen conjuntament amb l’experimentació directa per reforçar-la o estendre-la.

  • Les TIC poden compensar les dificultats de comunicació i d’aprenentatge d’alumnes amb discapacitats físiques i sensorials
    Molts dels avantatges que les TIC proporcionen per a l’ensenyament i l’aprenentatge tenen especial rellevància per als alumnes amb discapacitats físiques i sensorials, especialment si s’utilitzen tecnologies d’accés apropiades.
  • Els ordinadors ajuden els estudiants a aprendre quan s’empren en tasques i activitats significatives i ben dissenyades
    Totes les eines són inútils a menys que algú mostri perquè o com es poden utilitzar. Cal que els pares i el professorat s’assegurin que els ordinadors s’utilitzen en activitats significatives. Molts estudiants aprenen a utilitzar els ordinadors però no a utilitzar-los apropiadament en activitats reals.
  • Les TIC potencien l’efectivitat del treball en grup
    L’organització del treball col·laboratiu en grup és més fàcil perquè els ordinadors ajuden al professorat a estructurar, dirigir i donar suport a l’alumnat. El treball cooperatiu dels alumnes es perllonga pel fet de treballar en petits grups amb l’ordinador. Amb les comunicacions per ordinador els alumnes discuteixen idees, reflexionen sobre  les aportacions dels companys i construeixen sobre les experiències i coneixements dels altres.

Fruit de les evidències aportades per la recerca pedagògica sobre el rol de les TIC en l’aprenentatge, podem concloure,  d’acord amb el Pla estratègic per a la Societat de la Informació (Catalunya en Xarxa), que:

 "Molt més important que aprendre tecnologia és aprendre amb la tecnologia, aprendre a saber utilitzar la informació i aprendre a treballar en el nou entorn. En aquest context, doncs, el repte és ensenyar a aprendre."

L’alfabetització digital: la competència bàsica TIC

Un dels components essencials d’aprendre a saber utilitzar la informació i aprendre a treballar en el nou entorn són les anomenades competències TIC.

La competència bàsica en TIC és una forma de concretar l’alfabetització digital. Per esdevenir aprenents autònoms, els alumnes han d'ésser usuaris informats de les possibilitats de les TIC, i estar capacitats per adoptar selectivament els instruments TIC apropiats a les tasques i exigències dels àmbits personal, professional i social.

El 1995, just a l’inici de l’eclosió de la web, l’Associació canadenca de biblioteconomia escolar, va publicar una de les primeres declaracions dels nous drets dels estudiants en un món amb sobreabundància d’informació. Transcrivim a continuació la traducció d’aquesta Carta que és  un dels primers documents on s’inventarien les competències per aprendre a aprendre en la era de la informació.

Carta dels Drets dels estudiants en la Societat de la informació

 "Els nostres alumnes es veuen confrontats a un futur ric en informació i el canvi serà una de les constants de la seva vida. Per tal que puguin adaptar-se i desenvolupar plenament tot el seu potencial, infants i joves hauran de ser capaços de continuar aprenent tot al llarg de la seva vida.

Per tal de fer possible aquest ideal cal promoure en tot l’alumnat les competències informacionals següents:

  • Dominar les habilitats necessàries per trobar la informació, sigui quin sigui el suport que la vehicula (impresa, digital);
  • Comprendre i dominar els procediments eficients de cerca d'informació i de presentació dels resultats;
  • Desenvolupar les competències per avaluar, extreure, sintetitzar i utilitzar la informació provenint d'una àmplia varietat de fonts i de mitjans;
  • Utilitzar les dades i la informació per estendre la base personal de coneixements;
  • Explorar les formes creatives d'emprar la informació;
  • Comprendre la pròpia història i l’herència cultural, així com la cultura i la història de les altres societats i grups socials;
  • Millorar les capacitats de conèixer-se a si mateix desenvolupant el plaer per la lectura;
  • Explorar els valors i les creences dels altres llegint les obres de tot el mon;
  • Pensar de forma crítica i prendre decisions en funció de les necessitats i dels valors de cadascú, així com en funció de l'evidència dels fets;
  • Participar activament a les decisions que afecten al seu propi aprenentatge.

La informació és un element vital per al desenvolupament del pensament crític i per la presa de decisions autònoma, d’aquesta visió es desprèn que l'accés a un corpus d'informació ric, actual i contrastat és vital per al desenvolupament intel·lectual de cada alumne.

Creiem, en conseqüència, que tots els alumnes haurien de tenir el dret de:

  • tenir accés al més ampli ventall de recursos, d'un nivell apropiat (impresos, no-impresos i digitals) per facilitar l’autoaprenentatge;
  • contrastar documents amb opinions i perspectives diverses;
  • escollir lliurement les lectures i els documents visuals i/o sonors, tant per a finalitats d'estudi com de lleure.

Aquests plantejaments han evolucionat i s’han concretat en propostes curriculars on es detallen les competències informacionals que l’escolaritat obligatòria ha de garantir. Diversos països, entre els que destaquen Canadà, Estats Units, el Regne Unit i els països escandinaus, han incorporat en el seus currículums prescriptius l’assoliment d’una competència bàsica TIC.

També a Catalunya el procés de reflexió sobre les competències bàsiques, ha conduït ha l’elaboració d’un document de treball sobre la "Competència Bàsica TIC" on es presenta un primer nivell de concreció amb cinc grans àmbits o dimensions:

·        Impacte històrico-social: es destaquen dos objectius de 1) comprendre de l’impacte ètic, cultural i social relacionat amb les TIC i 2) desenvolupar pràctiques responsables en l’ús dels sistemes tecnològics i en el tractament i difusió de la informació;

·        Alfabetització tecnològica: integra dues finalitats 1) comprendre la naturalesa de les TIC com a objecte i producte tecnològic i 2) dominar els conceptes i procediments necessaris per a utilitzar eficaçment les TIC Instruments de treball intel·lectual;

·        Instrument de treball intel·lectual: es consideren els aspectes de 1) enriquir el procés de treball intel·lectual i la creativitat amb l’ajut de les TIC, 2) emprar les TIC per cercar, localitzar, avaluar i recuperar informació a partir d’una àmplia diversitat de fonts i 3) utilitzar les TIC per realitzar el tractament de les dades i presentar els resultats en diferents formats;

·        Eina comunicacional: es proposen tres grans àmbits 1) emprar els diferents canals i modalitats de comunicació que proporcionen les TIC per trametre i rebre informació de forma efectiva, 2) utilitzar les TIC per interactuar i col·laborar amb audiències diverses i 3) valorar les implicacions de les eines de comunicació en l’entorn social i cultural;

·        Control i modelització: es distingeixen dos blocs 1) emprar les TIC de forma apropiada i efectiva per tal de crear i explorar models, resoldre problemes i prendre decisions, i 2) mesurar i controlar elements de l’entorn a través de les TIC.

L’articulació curricular de la competència bàsica TIC, per la seva naturalesa incipient i dinàmica, s’ha de considerar com un procés obert i evolutiu més que com un conjunt de sabers estàtics. L’evolució futura de les TIC ens plantejarà noves demandes formatives i farà desaparèixer alguns elements que ara considerem essencials.

Per concloure

Les tecnologies de la informació i la comunicació constitueixen una gran promesa educativa en dos aspectes fonamentals: incrementen les oportunitats d’accés a la informació i constitueixen un important recurs per potenciar l’aprenentatge.

Aprendre a conèixer en la Societat de la informació té implicacions per a tots els agents implicats en el procés d’ensenyament / aprenentatge:

Per a  l’alumnat aprendre a conèixer exigeix l’adquisició de competències bàsiques en l´ús de les tecnologies de la informació. El domini d’aquests instruments és condició necessària per aprendre a aprendre,  però no és condició suficient, cal desenvolupar en paral·lel la motivació i l’interès per conèixer, comprendre i descobrir el món on vivim.

Per al professorat ofereix l’oportunitat d’intervenir com a facilitador del procés d’aprenentatge de l’alumnat,   d’actuar com a gestor del coneixement de la comunitat d’aprenentatge que és l’aula i  d’impulsar situacions d’aprenentatge i dinàmiques de cooperació on l’aprenentatge individual s’enriqueixi  amb el treball col·laboratiu.

Per a les institucions educatives comporta desplegar accions d’innovació que condueixin a la creació de nous escenaris d’ensenyament /aprenentatge on l’ús de les TIC es realitzi de forma integrada. Implica adoptar fórmules organitzatives imaginatives i flexibles del temps, dels alumnes i dels recursos. Comporta també assumir el rol d’organització que aprèn (en el sentit de " learning organisation " perquè és difícil ser una institució que ensenya si al mateix temps no s’és una institució que aprèn.

Per a la comunitat educativa implica repensar la funció social de l’educació i l’actual tendència de reduir la dimensió educativa a l’ensenyament escolar, que de fet n’és sols un dels seus components. Com assenyala Coll (2001) assistim a una creixent des-responsabilització social i comunitària davant dels temes i les qüestions educatives.

La complexitat dels nous reptes educatius que planteja la Societat de la Informació, ni tenen el seu origen a les institucions educatives ni es poden resoldre de manera satisfactòria únicament des d’elles. En aquest context, aprendre a conèixer s’ha de percebre com una responsabilitat compartida del conjunt de la societat.

Referències

BARTOLOMÉ, A. (1996) "Preparando para un nuevo modo de conocer", Edutec N 4, 12/96

BATOR, A. (2000) "La era de la información y la inteligencia digital”. Boletín de la Academia Nacional de Educación, núm. 46. Academia Nacional de Educación, Buenos Aires, Argentina

BRANSFORD, J.D.; BROWN, A.L. (1999) "How people learn: Brain, Mind, Experience, and School", National Academy Press

BROWN, J.; HOWLETT, F. (1994) "Estimular per Educar" traducció de IT works. Stimulate to educate, National Council for Educational Technology (NCET) Regne Unit

CASTELLS, M. (1997) "La era de la información. Economía, sociedad, cultura. La sociedad red”. Alianza Editorial, Madrid.

COLL, C. (2001) "Les Comunitats d’Aprenentatge i el futur de l’Educació”, Simposi Internacional sobre Comunitats d’Aprenentatge. Fòrum Universal de les Cultures – Barcelona 2004

Comissionat per a la Societat de la Informació (1999) Catalunya en xarxa. Pla estratègic per a la Societat de la Informació

CORNELLA. A. Extra-net

DELORS, J. (1996) "Educació: hi ha un tresor amagat a dins” UNESCO, Centre UNESCO de Catalunya

GARDNER, H. (1983) "Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences" NY: Basic Books.

LÉVY, P. (1998) "La cibercultura, el segon diluvi”, Edicions de la UOC-Proa, Barcelona.

NEGROPONTE, N. (1997) "Viure en digital”, Palma, Editorial Moll-UIB.

PIE, Departament d’Ensenyament (2000) "Competència bàsica TIC