LA CIÈNCIA DE PAPER

-	Quines fitxes queden per programar d’aquest tema ?
-	No tinc preparada la fitxa per demà !
-	Que em  faràs  fotocòpies d’aquella fitxa ?
-	Escolteu bé, que anem  a fer una fitxa ...
-	Molt bé, ja pots guardar la fitxa !

Fitxes, fitxes, fitxes... Les fitxes a parvulari, i el paper escrit en general a primària, es converteixen en els grans protagonistes de tota situació d’aprenentatge a l’escola. I què en fem perquè hagin arribat a ser tan omnipresents?. 

Ús o abús ?
Entre els usos habituals, es troba  la fitxa que ens permet controlar individualment el nivell de resolució d’una activitat. Cert que té interès aquest enfocament, però caldria sospesar el valor real de determinades tasques individuals front a la seva possible resolució a nivell de gran grup. Plasmar en fitxes determinats conceptes és molt més costós i poc eficaç en temps que abordar-los des de situacions viscudes, diverses, que van sorgint de la vida en comú i que permeten de manera àgil, flexible i sense pèrdues de temps fer reflexions conjuntes interessants. 
Un altre ús habitual és la necessitat de deixar constància de la feina feta.  Per una banda, no ens podem sostreure al sentiment ancestral ( que traspassem inevitable i mimèticament als nens i nenes )  que treballar és omplir papers i que d’altra manera, ningú arribarà a reconèixer totes les nostres hores de dedicació. Per altra banda, volem que els pares sàpiguen què estem fent, però no ens adonem que hi ha factors que afavoreixen que el traspàs d’informació sigui més efectiu, un dels quals és la immediatesa. Endur-se el resultat d’un experiment, o els estris que hem fet servir aquell mateix dia o setmana cap a casa pot donar més peu a la conversa i intercanvi amb els pares i mares que una fitxa camuflada entre els fulls d’un àlbum que rebran després de 2 ó 3 mesos. Les informacions haurien de ser en el moment, quan hi ha caliu, quan el tema és viu i forma part de les preocupacions de la classe. I un altre factor que beneficia la transmissió de la informació és la variació. Trobar maneres diferents d’informar i de resoldre les feines enriquirà tant les experiències dels fills com la implicació dels pares, alhora que evitarà l’uniformització de tots els aprenentatges. 
I un inconfessable ús de les fitxes és omplir el temps dels nostres nens i nenes. Aquest, que és un recurs acceptable per salvar situacions compromeses en què tothom es pot trobar en un moment donat, és inadmissible en qualsevol altra circumstància. Acostumar els nens i nenes a invertir el seu temps en omplir grans espais de paper sense sortir-se de la ratlla,  és perdre immenses oportunitats per permetre’ls pensar, tenir idees i iniciatives interessants, criticar o  raonar.

La fitxa com a finalitat
Amb tot, caiem en una inèrcia que ens porta a seguir una mateixa seqüència davant qualsevol tipus d’ d’aprenentatge. S’inicia amb una explicació de la mestra o conversa introductòria sobre el treball posterior,  es passa a una activitat manipulativa, que pot afectar tot el grup o només algun representant i s’acaba amb una fitxa que recull el que hem fet. 
El problema, a part de la manca de riquesa d’un model massa utilitzat, és que no fem la fitxa per recollir el que hem fet, sinó que acabem fent l’activitat per poder omplir la fitxa, que es converteix així en la finalitat de l’activitat d’aprenentatge, desenfocant-ne totalment el sentit.

El llibre de fitxes
La comoditat de disposar d’unitats de programació estèticament ben presentades i en teoria  molt correctes, perquè se suposen elaborades per experts, també ha contribuït sens dubte, a l’ús de la fitxa com a finalitat en l’aprenentatge escolar. 
Comprar o no llibre de text és una opció de cicle ben respectable en qualsevol cas. El problema és tenir prou criteri (1) com per decidir-nos per un llibre de qualitat i saber després  fer-ne l’ús més raonable i adequat als nostres  nens i nenes, sense convertir-nos-en en esclaus.
Alguns elements de reflexió a tenir en compte a l’hora d’escollir llibre, podrien ser:
•	Que tracti a mestres i alumnes com a persones intel·ligents, capaces de pensar i resoldre problemes, no només de plantejar-se aprenentatges ínfims, repetitius i sense sentit 
•	Que sigui coherent, que els principis metodològics amb què es compromet a l’inici, plens de bones intencions i paraules bensonants, es corresponguin amb les maneres de fer que planteja a l’interior.
•	Que disposi d’una guia de mestres rica i explicada de manera planera. L’ús d’un argot pseudopedagògic enrevessat i poc clar pot amagar una manca absoluta de contingut.  
•	Que eviti la fragmentació i inconnexió dels aprenentatges: els aprenentatges ínfims, delimitats, parcel·lats i inconnexos fan una minsa aportació a la construcció del coneixement. Aprendre és connectar, relacionar i la simplificació extrema no ajuda a establir noves relacions. 
•	Que ofereixi varietat. Per repetir els temes i els aprenentatges al llarg de 3 cursos no necessitem l’ajuda de cap expert. Un llibre hauria d’aportar un munt d’idees originals i alhora ben fonamentades. 
•	Que presenti alguna motivació real, més enllà de l’anècdota.
•	Que es comprometi en l’estudi dels temes de descoberta i no els prengui com a mer escenari que embolcallarà els altres aprenentatges 

Ara bé,  el llibre de treball no pot deixar de ser un conjunt de propostes unilaterals, en el millor dels casos molt ben pensades i atractives (2), però sense cap mena d’intervenció dels nens i nenes, sense cap mena de lligam al que hauria de ser el centre dinàmic d’una aula, la vida de la classe. En definitiva, no pot deixar de ser La intervención que ignora (3)

El paper i la ciència 
Sense cap ànim de contribuir a potenciar l’ús del paper a les aules, voldria reivindicar algunes raons que fan important el treball en superfície plana, raons a les que sovint no hi prestem atenció i que haurien de tenir el seu  pes.
•	Comunicar:  la comunicació és necessària per comparar les pròpies idees amb les dels altres,  per confrontar, per relacionar-nos, per fer-nos entendre... Un cartell, un full, una nota, ens ajuden a explicar als companys què hem fet i a entendre quins han estat els raonaments dels altres.
•	Representar: la representació en 2 dimensions, de manera similar a la verbalització, ajuda  a clarificar les pròpies idees. El dibuix del com s’imaginen..., del què passarà si..., d’allò que han vist o de la manera com interpreten un fenomen, ajuda els nenes i nenes a posar en clar el que pensen, alhora que ens permetrà als mestres conèixer millor i entendre les seves concepcions del món. Trencant la inèrcia habitual, els treballs en paper de representació poden tenir el seu moment abans d’iniciar la seqüència d’ensenyament –aprenentatge o  mentre dura el procés, i no necessàriament al  final.
•	Recordar i estructurar: La plasmació en paper d’allò que hem viscut ens ajuda a estructurar-nos, a organitzar la informació, a prendre consciència de la successió d’esdeveniments, a buscar maneres de representar les dades i mesures que hem trobat, i naturalment, ens permet recordar tot allò que va passant.

El paper de la ciència
A la ciència li ha tocat el paper de la Ventafocs, la germana desconeguda,  i arraconada,  amb un encant potencial enorme, però que necessita d’una mestra amb poders de fada madrina que la descobreixi, una mestra capaç de superar l’atracció pels fulls plans per a atrevir-se a enfrontar-se al món real
Al marge de polèmiques socials entre ciències i lletres, la realitat dels nostres parvularis està innecessàriament desequilibrada envers un únic i preocupant tema: la lectoescriptura (4). Innecessàriament, perquè el coneixement de l’entorn hauria de ser allò sobre el que aprenem a llegir i escriure, allò que faria  necessari de practicar el llenguatge escrit. On queda la funcionalitat i la significativitat quan aprenem a llegir i escriure en el buit ? Cal trobar un interès autèntic per a dominar aquest llenguatge, i aquest interès no pot provenir sinó de la descoberta del món que ens envolta.
Considerar el nen un contenidor que cal anar omplint de paper fins que sobreïxi i ens retorni el que hi hem posat, amb sort reciclat, en la majoria dels casos només brut,  impedeix tractar-lo com a ésser intel·ligent al que s’ha proporcionar ocasions de dur a terme relacions i activitats, ésser que ha d’aprendre per ell mateix sense que ningú pugui fer aquest pas per ell.
La més ben pensada de les fitxes no pot substituir el contacte amb el món natural, un món que no es pot viure si no és en 3 dimensions. 

(1)
Cal un orgull professional que permeti dir: “ Jo no soc el qui transmet el que el senyor tal ha escrit en un llibre de ciències o el que el senyor qual ha escrit en el seu manual de psicopedagogia. Jo sóc una persona, amb una responsabilitat professional forta, amb un coneixement profund del món dels infants, i organitzo la meva activitat d’acord amb uns objectius que són compartits amb els altres mestres en una dinàmica d’aprenentatge “
(..)
Per què el mestre s’ha de sentir amb una jerarquia infinita de persones sobre el seu cap, cada una de les quals li diu què ha de fer ? El que busco és una mena d’emancipació, l’educador ha de tenir l’orgull de poder pensar amb el seu cap, no solament de repetir els continguts d’un llibre. Aquest és un punt crític, perquè augmenta el plaer d’ensenyar, però també n’augmenta la responsabilitat.
Maria Arcà, La realitat a l’escola

(2)
El millor dels casos ?

Els exemples següents volen servir per il·lustrar algunes situacions on,evidentment, no ens trobem en el millor dels casos.   

Davant una activitat plantejada com: enganxar un gomet al cap, les cames i el braç d’una imatge d’un nen,  proposar com a activitat d’atenció a la diversitat, concretament d’ampliació, l’enganxar un altre gomet, ara a la panxa, no és dubtar clarament de la intel·ligència del mestre ?.

Apostar per un aprenentatge integral, complex, vivenciat, etc. i llavors plantejar els eixos transversals com a simples explicacions del mestre,  és coherent ?.
Educació per la salut: El professor tallarà el plàtan i el farà tastar als nens. Explicarà que és important i necessari pel nostre cos menjar de tot, especialment fruita.
Educació pel consum: El professor explicarà com hem de tenir cura dels llibres. Repartirà entre els nens uns quants llibres de la biblioteca de la classe i els hauran de col·locar a la prestatgeria

Treure els noms de Vigotsky, Piaget, Ausubel, Bruner, etc en la introducció per donar respectabilitat és molt lícit, però cal que reafirmem en la pràctica que realment seguim algun rastre seu. 

Comprometre’s en les orientacions amb una plàstica creativa i sensibilitzadora i concretar-la  a la pràctica en propostes de fer fitxes de traç, no té la més mínima coherència.

I definir el contingut d’enganxar trossets de paper de seda en un dibuix d’una fitxa com a “ Planificació de l’acció en funció de la informació rebuda per resoldre una tasca senzilla de la vida quotidiana constatant els seus efectes “, seria divertit si no fos tan ... francament inqualificable.

(3)
La intervención que ignora
Es el momento en que entendemos que las decisiones que tomamos están únicamente en función de lo que creemos que es adecuado, necesario e interesante para nuestros alumnos y alumnas, y seleccionamos, sólo según este criterio y porque no hemos propiciado una situación que les permita expresar sus ideas, qué parcela  del saber debemos transmitirles.  En definitiva, a priori, nosotras ponemos los límites o nos vienen determinados por las editoriales. Solemos justificar nuestra actuación alegando que los más pequeños no tienen interés por aprender, no se formulan preguntas; no saben ... que aprenden antes lo simple, lo cercano, lo fácil, las partes, que lo complejo. lo lejano, lo difícil o el todo:
_ Los ejercicios de preescritura antes que las letras
_ Las vocales antes que las consonantes
_ Las palabras antes que los textos
Por lo tanto, sólo de nosotras depende la motivación; somos nosotras quienes debemos pautarles y dirigirles en su aprendizaje.
(...)
Es cuando las maestras somos las protagonistas y el niño es considerado como simple receptor de nuestro mensaje.

La intervención que escucha
Es el momento en que tomamos conciencia de que los niños y las niñas saben muchas cosas, tienen muchos intereses y se hacen muchas preguntas. Necesitamos escucharlos para saber qué saben, qué piensan y qué sienten.
La motivación ya no es algo externo y propiciado por la maestra, empieza a formar parte del propio aprendizaje.
Es cuando los niños y las niñas pasa a ser los protagonistas, y las maestras, propiciadoras, observadoras, de este hecho. Es cuando actuamos como facilitadoras de sus expresiones.

La intervención que dialoga
Es el momento que nuestras decisiones están en función tanto de aquello que saben, piensan y sienten los niños y niñas, como de nuestros objetivos curriculares. Nuestra intención es saber dónde está cada cual y cómo está interpretando la realidad para intervenir, ayudándoles a avanzar en el propio aprendizaje: estableciendo relaciones con la información, contrastando sus ideas con las de los demás, abriendo nuevos interrogantes, cuestionándose, etc. para ir creciendo en la complejidad del saber.
Entendemos que nuestra intervención es fundamental, ya que debemos hacer crecer las ideas del alumnado. Por ello necesitamos, además de recogerlas, analizarlas y interpretarlas para ir tomando decisiones.
Es cuando consideramos a los niños y niñas como interlocutores. Que aprenden a partir de la interacción con su entorno natural y sociocultural. Éste es de tal complejidad y la información les llega por tantos y tan diversos canales, que cae por su propio peso la idea del interés por lo próximo, lo sencillo.... 

Febrer, M i Jover, M. ( 1996). Los límites del aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía, 243, pp. 67-72.

(4)
Si comparamos el tiempo y la diversidad de situaciones de aprendizaje entre las diversas áreas de conocimiento podemos  ver que dentro del horario semanal hay áreas que ocupan una parte importante de la jornada, por ejemplo todo lo referente a la adquisición, la ampliación en la comprensión y expresión de la lengua oral y el aprendizaje de la lectoescritura. Tanto es así que es habitual que las maestras que utilizan fichas impresas vean la necesidad  de ampliar la calidad o  cantidad de trabajos, y elaboran o fotocopian una cantidad extra de fichas para el aprendizaje de la lectura y la lengua escrita. Todo esto sin considerar que en ocasiones, en actividades correspondientes a otra área de aprendizaje aparece encubierto el propósito de reforzar la destreza en el desempeño de la lengua oral.
Pero a diferencia de este panorama, para la enseñanza de contenidos referidos al entorno natural, solamente utilizan las fichas impresas y proponen algunas pocas actividades introductorias generalmente del tipo “escuchar” o de “observación“.
Hilda Weissmann, Para qué y cómo utilizamos las fichas ?