La professió impossible

Oui ! Le métier d’enseignant est un métier impossible...          
 Giordan, 

Una professió difícil, realment, la de mestra. Oscil·lant sempre en la barra d’equilibris, amb la perxa en balanceig constant, una intensa atenció a tot el que ens envolta,  els músculs en contínua alerta, tot buscant  el punt just de tensió en la corda.
Fem equilibris entre la recerca d’estratègies que facin més plaent l’aprenentatge i l’inevitable requeriment d’esforç i perseverància;  entre el que saben els nens i nenes i el que ens agradaria que arribessin a saber, buscant el nivell d’exigència òptim i adaptat a cadascú que forci a avançar sense trencaments; entre les activitats lliures , que ens permeten observar què fan, què agrada, què saben, i l’activitat dirigida i guiada per nosaltres, amb uns objectius concrets i delimitats; entre els elements renovadors que volem anar incorporant a la nostra pràctica i el manteniment de tot allò que fem que ja ens agrada i ens satisfà.  
Sempre a la corda fluixa davant multitud de reptes que van sorgint i ressorgint en el temps, immerses en un mar de dubtes i indecisions: entre Summerhill i la sobreestimulació malaltissa , fins a quin punt hem de portar l’aprenentatge primerenc dels nostres nens i nenes més petits ? (1),  Entre convertir-nos en grans lloros o eludir qualsevol tipus de treball de memòria,  trobaríem un punt que eviti omplir-nos de records sense sentit i alhora permeti, utilitzant un símil informàtic, la màxima funcionalitat ocupant el mínim d’ espai del disc ? Entre deixar-ho tot a la  intuïció i el registre obsessiu d’informació,  existeix un equilibri raonable en el que ens puguem sentir còmodes? No arriba un moment que l’excés d’avaluació supèrflua acaba anant en  detriment d’aprenentatges necessaris ? 
Avaluació, memòria, estimulació, motivació, aprenentatge.... una xarxa inacabable de relacions i processos entrecreuats entre la que ens hem de moure carregades amb els nostres coneixements, la pròpia experiència i la nostra particular manera de fer intentant mantenir l’equilibri i avançar incansables de la ma dels nostres alumnes .

La crisi de la utilitat
I els dubtes sorgeixen com bolets a la tardor, en tots i cada un dels àmbits que vas coneixent. 
Com fer-ho per aconseguir comunicar als companys les idees en les que creus ? Té sentit explicar-se a partir d’orientacions generals que no afecten directament la pràctica ( sovint la única preocupació vàlida per moltes mestres ) ? És més útil traspassar esquemes a seguir cegament o intentar transmetre una manera d’enfocar l’ensenyament que després podrà agafar les formes que un desitgi ? Té sentit donar receptes pràctiques, essent conscient que la millor recepta, si no s’entenen les raons que la suporten, si no s’hi comparteix la filosofia de fons, no aconsegueix passar d’una desvirtualització de la idea inicial ? (2) Semblaria que les cuineres professionals amb experiència haurien de ser capaces d’aprendre un plat nou a partir d’idees globals, i enriquir-lo amb els sabers i sabors propis, per què doncs aquesta demanda impossible de “la seguretat absoluta” ?
I les lectures, realment fa canviar alguna cosa el fet de llegir ? Impliquen els textos a qui els llegeix ? Potser cal afegir-hi un intercanvi d’opinions: tu m’expliques què t’ha funcionat, i jo t’explico què m’ha funcionat, i si ho podem fer després d’una lectura comú sobre algun text que faci reflexionar, doncs millor. Però quin és l’àmbit on és possible plantejar aquest intercanvi ? Un hauria de ser el propi centre, amb els companys, en molts casos poc menys que una utopia. Si en el centre no trobes amb qui compartir, semblaria lògic que un altre espai per compartir fos els cursos de formació permanent, però la realitat dels cursos respon a aquesta idea ? Buscant més possibilitats es podria plantejar el contacte lliure en horari, en implicació, a través d’un mitjà amistós, la xarxa telemàtica. Podem buscar coneixement a l’hora que ens vagi més bé,  en tantes o tan poques ocasions com ens ho demani el cos, podem contactar amb gent amb experiències molt diferents a la nostra, podem escriure i consultar les neures particulars ... Però és prou fàcil aquest accés com per superar la barrera constant que representa la manca endèmica de temps ?. 
Així doncs, formar, receptar, compartir... quin ha de ser el nostre camí ? 

Les coses importants
I encara molts més dubtes. Perquè resulta que tot allò que és important és complex, és difícil de definir, costa d’identificar. 
Podem saber si una nena recorda el nom d’una planta amb una pregunta ràpida, però com sabrem que és capaç de tenir idees originals, de buscar relacions entre els conceptes, de resoldre amb encert situacions quotidianes, de respectar els seus companys i entorn... Es fa molt evident que el nostre fill reconeix totes les banderes d’Europa, mentre que és més difícil adonar-se de tot el coneixement adquirit “ en amplitud i profunditat “. 
Com explicar al món que donar temps per a les pròpies deduccions, per compartir-les i comunicar-les, és una inversió real de futur més beneficiosa que respondre preguntes tancades, copiar paraules o recordar noms i esperar que el mestre aporti tant els problemes com les solucions ? 
No està clar que hi hagi solució en educació, ni que n’hi hagi d’haver alguna i menys que sigui única. Potser és senzillament una qüestió de creure en allò que fas, una qüestió de convenciment sense fanatisme, i d’ aspirar a ser prou honestes com per treballar a l’escola per tirar endavant l’opció d’ensenyament que desitjaríem pels propis fills i filles.
La simplicitat en educació és impensable. Només des de la ignorància es poden donar solucions dràstiques, ràpides, senzilles a situacions que comporten tanta i tanta complexitat. Quant més experiència tenim, quant més coneixements acumulem, més difícil resulta de trobar respostes i amb més facilitat sorgeixen les preguntes.  
En voleu compartir algunes ?

(1)
Tot, avui, concorda en què els aprenentatges fonamentals s’ha de fer ben aviat, perquè d’altra manera o no es fan o es fan malament  Els infants a l’escola maternal, en particular en les seccions de petits, són encara molt receptius  i és un error no aprofitar-ho.
L’aprenentatge primerenc no vol pas dir, però, exercicis  molestos o repetitius com encara es pensa freqüentment en alguns mitjans educatius. Afavorint la motivació, el joc, la recerca, es pot anar molt més lluny en l’adquisició de mètodes/procediments ( observació, argumentació, experimentació o modelització ) o en l’apropiació de sabers fonamentals, tal com certs conceptes ( espai, temps o organització )
Coquidé-Cantor, M i Giordan, G ( 1997 ) L’enseignement 
scientifique  et technique à l’école maternelle   Nice  Z’éditions

(2)
Aquests textos (...) han estat pensats per ser posats al servei de l’acció educadora concreta i particular. Això de no voler donar solucions i , en canvi, voler estar al servei de l’acció educadora, pot semblar una contradicció, però no ho és. Aquesta és una de les coses que em costa més d’explicar, però el coneixement crític només és útil si d’entrada sap renunciar a buscar una utilitat immediata. Donar solucions concretes, en educació, no serveix de res. Facilitar una bona anàlisi de com són les coses, però, pot ser un primer pas realment útil. Les solucions d’urgència són com una tireta damunt la ferida que, de moment, la tapa, la protegeix, però no la cura. Especialment en el terreny de l’educació, les receptes són inútils perquè no podien tenir en compte cada context particular en què han de ser aplicades. ( pàg. 15 )

Cardús, S. (2000) El desconcert de l’educació Barcelona La Campana Col·lecció Obertures, 7