L’aula, un ecosistema viu 

... desde el reconocimiento  de que los ecosistemas no suelen estar en equilbrio, son abiertos, heterogéneos...
Jaume Terradas, Ecología de la vegetación

Un ecosistema, una aula, sistemes complexos com el món, on el canvi és la regla, on intervé l’atzar en l’esdevenir dels fets, on s’ha de procedir amb molta prudència perquè no sabem quins resultats es poden derivar de la nostra actuació.
Ecologia i pedagogia, dues àrees de coneixement en principi ben distants, però que han seguit una evolució semblant, que tendeix a  l’obertura, a evitar la simplificació, a valorar la dinàmica dels sistemes amb tots els seus canvis, i que podem lligar sota els següents epígrafs1, que serveixen de base al joc de semblances que planteja l’article. 

De la importància de les pertorbacions
Els ecòlegs diuen que avui no és possible seguir centrant-se exclusivament en el model ideal de comunitat en estat d’equilibri, que el funcionament normal d’un ecosistema inclou l’existència de pertorbacions constants.  I evidentment una aula no constitueix un model d’equilibri estàtic, sinó que, a la complexitat de relacions entre els seus membres, s’hi afegeixen els continus entrebancs que formen part de la mateixa vida de l’aula: intrusions externes en la planificació, demandes sobtades d’inspecció, baixes dels companys o pròpies.... Un conjunt de circumstàncies que fan únic i irrepetible cada curs, cada moment, i que requereixen per tant, d’un mestre atent a tots els factors que conflueixen, capaç de valorar-los i de prendre les decisions conseqüents per adaptar i reestructurar de manera contínua la dinàmica de l’aula.

Cap a una integració multiescalar
L’ecologia apunta a considerar els fenòmens a múltiples escales (  del nivell molecular a l’estudi dels paisatges ) i tractar d’integrar-los en models obtinguts des dels diferents punts de vista, de la mateixa manera que la pedagogia ha passat de l’estudi fragmentat per disciplines a la consciència del nen com un tot global, a partir de la integració de totes les seves dimensions, de les més individuals ( afectiva, cognitiva, motriu,... ) fins a les més àmplies ( familiar, escolar, ciutadà... ). 

De l’ecosistema tancat a l’ecosistema obert
Paral·lelament, d’una manera d’ensenyar tancada, seqüenciada, estrictament ordenada i unidireccional a una manera d’aprendre basada en les aportacions de tots els membres de la comunitat, oberta i flexible.
Un procés d’obertura que comporta pèrdua de control del sistema ( amb el conseqüent augment de l’angoixa del mestre ), amb aules més imprevisibles, planificacions més flexibles i currículums que prenen itineraris poc ordenats que poden semblar caòtics, però que aporten molta més riquesa i són més eficaços en la construcció del propi coneixement. 
De la comunitat homogènia a l’heterogeneïtat
I de les escoles homogènies ( aules per edats, uniformes uniformitzadors, continguts estrictament idèntics, la mateixa avaluació per a tothom...) a l’evidència i valoració de les diferències, de la diversitat, i de la riquesa que això comporta.

Del canvi direccional al canvi cíclic
Igualment, d’un currículum en progressió rectilínia, basat en l’acumulació  de memoritzacions, a un currículum en espiral que tendeix a l’ampliació constant d’una xarxa de coneixements interrelacionats que es complementen els uns amb els altres.

Del determinisme unicausal al reconeixement de la multicausalitat
De la recerca simplificada de culpables ( aquests nens que..., el mestre del curs passat que... ) a la consciència que els processos que conflueixen en una aula són producte de tota una evolució complexa, de la qual en som part integrant i activa.

Finalment, també l’evolució seguida pels models de relació home-natura pot presentar un paral·lelisme, salvant les diferències,  amb les relacions mestre-alumne dins l’aula: 
•	Ús de la naturalesa per a finalitats pròpies: La manca de sensibilitat davant la necessitat de respectar la natura té la seva imatge en el mestre amb una idea prefixada, que té clar quin és el resultat que vol aconseguir, que ha de ser doncs autoritari per tal d’imposar el seu criteri, l’únic criteri que cal tenir en compte. 
•	Disfressar els interessos propis sota una capa de maquillatge conservacionista: començar a reconèixer la importància de respectar l’entorn ens fa conscients que els nens i nenes també tenen coses a dir, però continuem tenint el convenciment que nosaltres, mestres, sabem on és important anar a parar, i per tant, juguem amb la manipulació subtil del grup. 
•	No intervencionisme: La idea que la natura és  bona i l’ home dolent, de manera que el que cal fer és no intervenir, es reflecteix a  l’aula en el model laissez-faire, que accepta indiscriminadament tot el que prové dels nens i nenes.  
•	Gestió respectuosa i prudent de la natura . Des de l’evidència que sovint la millor gestió no és deixar fer a la natura, sinó que la introducció de canvis és indispensable, ja no sembla acceptable deixar les coses tal com han sortit de cada individualitat, sinó que intentem fer una gestió raonable de les aportacions a l’aula afavorint l’intercanvi i l’argumentació, la cohesió de grup, la col·laboració... 

Home, natura; mestres, alumnes; no hi pot haver oposició perquè formem part d’un mateix sistema, complex, imbricat, al qual pertanyem i del qual participem, parts petites però alhora molt importants que hem de prendre consciència del valor de la pròpia actuació, i que hem d’aprendre a intervenir, a la natura i a l’aula, amb prudència i amb respecte. 

1.	Les idees sobre ecologia exposades en aquest article estan extretes del llibre Ecología de la vegetación, d’en Jaume Terradas.