L’ordre i el caos

Alguns problemes són massa complicats per entendre’ls a través de la raó o de la lògica. No admeten respostes, sinó intuïció.
 						 J Wilsner

Us imagineu que per consultar una paraula amb z en un diccionari haguéssiu d’aprendre primer totes les accepcions anteriors sense deixar-vos-en cap? Quina característica dels colors justifica ordenar el seu aprenentatge ? És primer el tronc, la fulla o l’arbre ? 
Sovint la necessitat de sentir-nos segurs de no deixar-nos res, ens porta a ordenar estrictament els aprenentatges. La falta de confiança en el nostre propi criteri ens porta a dependre d’ordenacions elaborades per “experts” que ens assegurin que no ens hem deixat res, que ens reforcin el convenciment que hem seguit tots els passos lògics, que ens aportin la certesa que no se’ns ha escapat cap contingut i que no hi ha cap buit en els aprenentatges que oferim als nostres nens i nenes. 
Per aconseguir aquest ordre, en el món de l’ensenyament, s’ha fet servir tradicionalment el criteri disciplinar, en el que els continguts s’escollien a partir de la descomposició i simplificació dels conceptes científics. Per cada edat es definia doncs, el que es podia aprendre: una planificació que  marcava tan el mínim com el màxim, i on ningú s’havia de passar del que li corresponia, una seqüenciació que pretenia que, a partir dels petits fragments en que havíem dividit per simplificar el concepte al nivell dels alumnes, aquests arribessin a fer-se amb una visió general i complerta del concepte.
 Però actualment, des de la perspectiva de la didàctica de les ciències aquest no es considera un  criteri adequat. Avui sembla evident que els nens i nenes desenvolupen els seus conceptes, models i teories personals i que el paper de l’escola és proporcionar un context que els ajudi a evolucionar cap a formes d’interpretar el món més riques. 
I en base a què hem de seleccionar doncs les activitats a l’aula ? Fonamentalment, tenint en compte dos aspectes clau. 
En primer lloc, les característiques dels nostres nens i nenes. Cal que arribem a conèixer els models que construeixen, i per això és indispensable deixar-los parlar i escoltar-los amb atenció, i creure en les seves capacitats sense limitar-les per endavant.
En segon lloc, hem de considerar les característiques dels continguts, escollir-los considerant la seva rellevància científica i organitzar-los segons els grans eixos orientadors (1). 
I llavors seleccionar les activitats que s’adaptin a la nostra classe,  que facin referència als models que els nostres nens i nenes tenen construït, que els portin a contrastar idees i a posar en dubte les seves explicacions i que els permetin activar-ne de nous que ens vagin acostant a formes més evolucionades d’interpretació del món. 
Ens hem de negar a l’estudi de la manera de viure d’Austràlia  perquè a 4 anys no toca? Ens hem de limitar a la seqüència la casa / l’escola / el poble, només perquè ens sembla la seqüència lògica ? O val la pena analitzar quins són els conceptes interessants d’aquests temes i extreure’ls d’allà on vingui bé ? 
L’ordre estricte i descontextualitzat (2) impedeix de construir relacions més enllà de la proximitat més pròxima, i limita les nostres possibilitats intel·lectuals.

L’adequació a la nostra realitat ens permet tenir en compte el context, ens porta a fer relacions mentals més llunyanes i elaborades, dóna peu a més conflicte cognitiu i  ens conduirà a la resolució de problemes reals, no inventats per situacions acadèmiques i mancats de sentit (3). 

Finalment, no es planteja la necessitat de definir-nos com a fidels seguidors de l’ordre o del caos.  Es tracta d’aconseguir una convivència en harmonia entre ambdós, de manera que l’ordre estigui ben present en el nostre cap d’educadors i en ajudi a situar les nostres actuacions, a identificar llacunes, a evitar repeticions avorrides...   però que sàpiga mantenir-se en el seu lloc, sense imposar-se, de manera que no ens impedeixi ajustar la nostra actuació a l’ambient (4), adaptar-nos a les situacions que sorgeixen a l’aula, extreure tot allò que de positiu tenen les situacions espontànies, fent així més profitós  i agradable el temps escolar.
Un cop tinguem clar, i ordenat, en el nostre cap d’educadores el cap on volem anar, què volem aconseguir, podem tirar-nos en caiguda lliure alegrement, que ja s’obrirà el paracaigudes, i bufi cap on bufi el vent, podrem acabar aterrant, junt amb els nostres nens i nenes,  en un camp cada cop més ric en interrelacions conceptuals.

Montserrat Pedreira
Parvulista
Desembre 2000

(1)
Aquest és un tema en evolució i debat entre la comunitat científica. A l’escola però, ens pot interessar l’elaboració feta pel grup IRRSAE ( Istituto Regionale per la Ricerca, Sperimentazione, Aggiornamento Educativi ) de Torí, sobre els conceptes fonamentals i estructurants en l’estudi dels ÉSSERS VIUS .

•	UNITAT: com sabem que alguna cosa és viva ? Què tenen en comú tots aquests éssers ?
•	DIVERSITAT: Podem trobar diferències/semblances entre aquestes plantes?, Com agruparíeu aquest animals ? Podem trobar altres éssers amb característiques semblants ?
•	ORGANITZACIÓ: Com és? Per a què deu servir ? Si fos d’aquesta altra manera, serviria per al mateix ? 
•	CANVI: ha fet canviar alguna cosa el passa del temps en aquest organisme ?
•	INTERACCIONS: Podria viure aquest animal en algun altre lloc ? Què necessita ? Amb quina altres éssers es relaciona ?

Com podeu veure, no es tracta tant que el mestre doni unes respostes com de compartir una manera de preguntar-se sobre les coses. 
Així, quan ens plantegem l’estudi d’un animal no podem oblidar de parlar del medi on viu  i de les relacions que estableix amb aquest, hem d’observar les seves parts, però no només per donar-los-hi un nom, sinó lligant-les a les funcions i activitats que duen a terme, hem de veure que hi ha un nombrós grup d’animals semblants al que estudiem, al mateix temps que es diferencia  de molts altres éssers vius, hem de fer palès els canvis que pateix al llarg de la vida, parlar de les característiques que el fan ser un ésser vivent enfront dels no-vivents...
Per això també, sembla més lògic i adequat,  si volem tenir animals a l’aula, de decantar-nos per éssers vius que puguem tenir en un ambient més o menys real i on puguin establir relacions amb el medi ( terrari, formigari, aquari...) que no pas animals aïllats totalment del seu medi i tancats i isolats en una gàbia ( ocells, conills...)

Referència bibliogràfica:
IRRSAE Piemont( 1994); Coneixement del medi natural. Vic: Innovació curricular i escola / Eumo editorial.

(2)
Quin atractiu té contestar una llista de problemes on només surten l’1 i el 2 ( perquè som petits ) que ara la mestra es posa a preguntar-nos perquè és l’hora del càlcul mental, quan hi ha tantes situacions reals que ens fan calcular, comptar, posar o treure ? La vida de la classe farà sorgir problemes, aplicacions útils i necessàries de l’ús del nombre i la quantitat. Segur que no sortiran en la seqüència ordinal, però això ens assegura que haurem de rumiar molt més per entendre la situació i aplicar els nostres coneixements numèrics.

(3)
Per il·lustrar que el terme problema pot fer referència a situacions molt diferents en funció de les característiques de les persones, de les seves expectatives i del context, el llibre “La solución de problemas” narra aquesta anècdota: 
  Un mestre en un barri marginal dels Estats Units pregunta a un nen negre quantes potes té una llagosta de camp. Sembla ser que  el nen va mirar tristament al mestre i li va contestar “ Tan de bo tingués jo els mateixos problemes que vostè “

Extret de:
Pozo i altres(1994);  La solución de problemas. Madrid: Aula XXI, Santillana 

(4)
 “ Sergio Spaggiari ens va posar l’exemple de la partida d’escacs: cap persona no pot tenir un programa fet des del principi per jugar una patida; pot pensar en una estratègia guanyadora, però aquesta realment ho serà només si es tenen en compte els moviments de l’adversari. Aquesta situació és similar en el nostre camp: cal estar atents als senyals que ens envien els nens per  respondre a les seves necessitats.
Això no vol dir pas que no hi hagi d’haver una organització en el pensament i l’acció, però sí que hem de deixar espai  per allò que serà imprevisible.
Els mateixos teòrics de la complexitat diuen que l’ordre real deriva d’un desordre, de quelcom caòtic, i que en aquestes situacions caòtiques sempre hi ha un fil d’ordre a partir del qual és possible construir una altra situació. “

VVAA (1989). Viatge pedagògic a les ciutats italianes de Reggio de l’Emília i Bolonya; Experiències, 13, p 15