"Territorio
comanche es el lugar donde el instinto dice que pares el coche
y des media vuelta; donde siempre parece a punto de anochecer
y caminas pegado a las paredes, hacia los tiros que suenan a
lo lejos, mientras escuchas el ruido de tus pasos sobre los
cristales rotos. Territorio comanche es allí donde oyes
crujir bajo tus botas y aunque no ves a nadie sabes que te están
mirando" Arturo Pérez-Reverte (1994)
Presentació
Si se'm permet
la llicència, "territorio comanche" és el lloc
en que davant d'algunes conductes de determinats alumnes, els mestres
no sabem què fer. També el podem identificar com el lloc
on estan els pensaments i els sentiments d'aquests alumnes. Un lloc perillós
on l'instint et diu que donis marxa enrera, però no saps com fer-ho,
un lloc on saps com hi entres, però no saps com, ni quan en sortiràs
..... Alumnes cridant, cops, baralles, mobiliari per l'aire, plors, angoixes
.... i sense saber quines respostes donar. Tot un escenari dantesc, lluny
del que hom imagina que ha de ser un escenari educatiu. L'escenari en
que l'escola deixa de semblar una escola, i els mestres deixen de semblar
mestres.
Constantment escoltem als mestres dir que cada vegada hi ha més
alumnes que presenten problemes de conducta a les escoles. També
se senten veus des dels professionals de la salut mental de que augmenta
la proporció dels nens i adolescents que presenten trastorns greus
de personalitat o que són diagnosticats dins de l'espectre autista
o que estan dins des paràmetres que podríem considerar una
malaltia mental. Val a dir que no totes les conductes disruptives que
s'observen en els centres educatius tenen el seu origen en aquests trastorns.
Moltes vegades hom tracta de cercar explicacions diverses sobre les possibles
raons i causes últimes del per què pot passar tot això.
Aquesta, que és una qüestió interessant, normalment
no aporta solucions immediates al problema. Més aviat acaba amb
posicions molt personals en funció de la visió de cadascú.
Així podem trobar explicacions més de caire sociològic,
conductista, psicoanalista, neurològic, genètic, etc.
Als docents no ens pertoca analitzar les raons de tot aquest fenomen que
sembla evident per tothom. Les explicacions les han de oferir altres experts.
Nosaltres hem d'observar les conductes que es produeixen a les aules i
cercar maneres d'ajudar a millorar a aquests alumnes i millorar el clima
emocional de les nostres classes de cada dia.
El curs 2001-2002
es matriculen per una via, si més no peculiar i segurament si més
no discutible, un grup d'alumnes d'aquestes característiques a
l'escola, una escola d'educació especial. No és la primera
escola en que aquest fet es produeix. En aquests moments hi ha grups d'aquestes
característiques a diferents escoles d'educació especial
del territori català. De fet, ja s'havia anunciat aquesta matriculació
tan atípica des del curs anterior.
Val a dir
que a l'escola, com a totes les escoles d'educació especial, tradicionalment
s'han atès alumnes diagnosticats d'autistes des de sempre. Però
també cal afegir-hi que darrerament la proporció d'alumnes
amb aquest diagnòstic ha augmentat significativament, així
com les conductes pertorbadores i disruptives que presenten.
Un procés
de matriculació atípic.
A principis
del curs 2000-2001 la Inspecció anuncia la imminent matriculació
d'un grup d'alumnes sense disminució intel·lectual i amb
problemes de comportament que han de romandre separats de la resta de
l'alumnat del centre sense compartir-hi ni espais, ni activitats, ni horari,
ni transport. Malgrat que s'augmenta la plantilla del centre en una mestra
no s'acaba produint aquesta matriculació per diferents motius.
La possibilitat de que al centre es pugui produir l'entrada d'alumnes
amb unes característiques que mai varen estar prou concretades,
va aixecar tot un seguit de neguits, fantasmes, dubtes, i interrogants
en el si de la comunitat educativa:
- ¿ si son alumnes sense retard mental que hi fan en un centre
d'educació especial que defineix la seva població com
alumnes amb necessitats educatives especials derivades de discapacitats
psíquiques greus i permanents que en determinats casos presenten
trastorns associats ?
- ¿ quina reacció tindran rodejats d'alumnes discapacitats
?
- ¿ quins perills pot representar pels alumnes amb més
indefensió del centre com són els alumnes amb una major
afectació motriu la potencial agressivitat d'aquests alumnes
?
- ¿ la poca adequació arquitectònica dels espais
de l'escola per mantenir a aquests alumnes separats de la resta ?
- ¿ és un centre d'educació especial la millor
escola per aquesta tipologia d'alumnes ?
- ¿ la matriculació d'aquests alumnes pot representar
el canvi d'orientació de la tipologia d'alumnes que tradicionalment
s'han atès al centre ?
Finalment,
i després d'un estira i arronsa, llarg i feixuc d'explicar, amb
intervenció dels diferents estaments de la comunitat educativa,
així com de l'Administració, a finals de novembre del 2001
comencen la seva activitat escolar en el centre un grup segregat de la
resta de l'escola atesos per un mestre-tutor amb el suport d'una educadora.
Descripció
del grup.
L'aula 17
la formen tres alumnes (en alguns moments s'havia parlat de més)
de 10 a 12 anys amb uns CI entre 92 i 65 i una experiència escolar
molt diversa, no adaptats a l'entorn escolar i amb un malestar subjectiu
important. Podríem dir que són alumnes que presenten un
cert rebuig a ser educats.
Presenten una història de pelegrinatge per diferents serveis mèdics,
i psicològics amb un historial complex de diagnòstics.
Els podríem enquadrar dins la definició d'alumnes amb trastorns
emocionals i conductuals que presenten LEE KERN i GLEN DUNLAP en REEP
y HORNER (2000):
· CI per sota de la mitjana
· deficiències en el rendiment acadèmic
· analfabetisme funcional
· dificultat en les habilitats socials
· mala interacció amb els companys
· baix autoconcepte
· males relacions amb els adults
· manca de responsabilitat o de independència
· dificultat per expressar apropiadament sentiments
· ansietat
· problemes d'adaptació als canvis
· falta de compliment i de responsabilitat
· agressió
· disrupció i verbalitzacions inapropiades.
Malgrat el
que pot semblar a vegades, no són alumnes "durs". La
seva intel·ligència emocional està tocada, la seva
personalitat és fràgil. Poden utilitzar l'enfrontament per
dissimular la seva pròpia fragilitat. Interpreten la realitat (paraules,
actituds de l'altri, situacions que es produeixen, ...) d'una manera especial,
com si es tractés de quelcom amenaçant. Aleshores la seva
resposta és també d'amenaça, rebuig, insult.
Poques vegades accepten una interpretació de la realitat diferent.
Interpreten els conflictes únicament segons el seu punt de vista.
Segurament no poden posar-se en el lloc de l'altre. No tenen empatia.
Aleshores iniciat un conflicte se'ls fa molt difícil trobar una
sortida a la situació creada.
Per altra banda, cerquen ser acceptats, ser agradables als demés
i pertànyer a un grup social, malgrat que tenen dificultats per
aconseguir-ho, com a conseqüència de les seves actituds.
En alguns moments tracten de fer allò que s'espera d'ells, però
aquesta conducta no te continuïtat. No és una conducta fermament
arrelada i qualsevol fet pot tornar a alterar la situació. Se'ls
fa difícil establir relacions basades en la confiança (no
confien en els altres), la lleialtat, el respecte, la gratitud, la responsabilitat,
el compromís.
Observem por i recel davant noves situacions i sensacions desconegudes
i inseguretat a afrontar reptes nous que els hi pugui suposar una dificultat
la seva adquisició i aprenentatge.
Mostren dificultat per processar la quantitat d'estímuls que produeix
el món real actual tan complex. Sembla que quan hi ha massa estimulació
es produeix massa impredectibilitat i aleshores això provoca conductes
inapropiades.
En els aspectes més acadèmics malgrat que saben llegir i
escriure i que utilitzen algunes operacions matemàtiques, aquestes
habilitats són poc funcionals i no han assolit els mínims
hàbits de treball. En general podríem situar els seus coneixements
entre el final del cicle del cicle inicial i el començament del
cicle mig.
Anàlisi
de la situació inicial.
Segurament
la situació inicial tan per part dels alumnes com per la meva part
com a mestre-tutor passa per una actitud defensiva i de alerta al que
pot passar.
D'entrada cal establir unes normes i rutines clares de funcionament. Explicar
molt clarament que espero d'ells, que estarà permès i que
no.
En aquest primer moment crida molt l'atenció el fet que l'insult
i les paraules grolleres són una constant. De fet aquesta és
la conducta que provoca més problemes a l'aula els primers dies.
En alguns moments entren en un cercle d'insults que es fa difícil
d'aturar. Interpreten com insult, situacions o paraules que de cap manera
ho són.
De la mateixa manera que jo havia consentit treballar amb ells, era important
que ells consentissin a treballar amb mi, així com la creació
d'un lligam afectiu. Aquest consentiment i aquell lligam afectiu també
s'havia de cercar en les famílies.
En canvi és absolutament cert que l'escola com a institució
no accepta a aquests alumnes. Els sent com alumnes externs, diferents
de la resta i que han de rebre un tracte diferenciat. A aquest fet hi
ajuda molt el procés atípic de la seva matriculació,
i l'espai aula aïllat que ocupen dins del centre, un espai absolutament
al marge de tota l'escola. A manca d'altres espais, es va habilitar la
sala de professors com a aula.
En aquest inici realitzen totes les activitats sols, fins i tot, l'esbarjo.
L'horari d'entrada i sortida és diferent així com el transport
i el menjador.
No es presenten situacions violentes i d'agressivitat d'importància.
Aquest fet planteja ja des d'un primer moment interrogants: no són
alumnes especialment violents i agressius i a més presenten un
cert retard mental així com problemes d'aprenentatge molt significatius,
aleshores, per què un procés de matriculació tan
diferenciat ? Per què no un procés de matriculació
com la resta d'alumnes de l'escola ?
El que està clar per l'escola és que no semblen ajustar-se
a les característiques que d'ells s'havien anunciat, ja que simplement
són alumnes amb necessitats educatives especials derivades de discapacitat
psíquica i trastorn mental poc definit.
Malgrat que sembla necessari un treball multidisciplinar, l'escola fa
front a aquests alumnes en solitari sense comptar amb un dispositiu d'acció
més ampli com seria la implicació de la xarxa de salut mental
i la xarxa de serveis socials.
Objectius
i criteris metodològics.
L'objectiu
principal és assolir el benestar psicològic de cada alumne
i de la família i l'entorn que l'envolta, millorant en la mesura
del possible la seva adaptació social en el seu entorn i tractar
d'articular un projecte de futur viable. Els aprenentatges acadèmics
es situen de moment en un segon terme i es converteixen en les eines complementàries
que han d'ajudar a assolir aquests objectius bàsics.
Malgrat que creiem que crear consciència de grup és una
tasca important, és fa difícil pensar que tres alumnes aïllats
dins de l'escola puguin constituir-se en un grup. És un grup amb
un nombre massa petit d'alumnes i massa aïllat de la resta de l'entorn
escolar. Abordem activitats de dinàmica de grups i apliquem en
la mesura del possible el Programa de Competència Social del professor
M. SEGURA.
Els aspectes conductuals els treballem a partir de l'anàlisi funcional
de la conducta tot tenint en compte que "augmentar la diversió
a l'aula és la forma més saludable de prevenir les conductes
problemes" (MCGEE, G; DALY, T., en REEP y HORNER, 2000). La intervenció
es basa en:
- Incondicionalitat afectiva
- Reforç positiu verbal constant.
- Ignorar sempre que sigui possible les conductes negatives.
- Economia de fitxes.
- Ajudar al control i autorregulació de la seva conducta amb
l'establiment de rutines amb el programa d'Hàbits de Treball
Autònom i amb el moldejament de la conducta amb autoinstruccions
(llenguatge extern en contraposició del seu pobre llenguatge
intern)
- Facilitar activitats on l'èxit estigui assegurat.
Un objectiu suplementari és la integració d'aquests alumnes
en la dinàmica del centre, plantejant pel proper curs normalitzar
horari, transport, menjador, esbarjo, i fins i tot la forma d'agrupar-los.
El camí cap a aquest objectiu s'inicia al llarg d'aquest curs un
cop passat el període d'adaptació i seguint el següent
procés:
- Unitat de programació de coneixement del centre, alumnes i
professors.
- Realització d'activitats conjuntes amb un altre grup d'alumnes
de l'escola: educació física, sortides pedagògiques,
esbarjo.
- Participació d'altres mestres en algunes de les àrees,
en concret música i visual i plàstica.
- Retirada gradual de l'educadora de reforç de l'aula.
Valoració.
Aquesta
valoració està contemplada des de diferents vessants:
Benestar
psicològic. S'observa una millora significativa en l'autoestima,
seguretat, autocontrol, i autorregulació de la conducta. Han disminuït
els conflictes, els insults i les paraules grolleres de manera molt significativa.
L'ambient a la classe és un ambient relaxat i de treball en el
que reina el bon humor, la feina i la diversió. Malgrat que encara
hi ha desconfiances, el grau de confiança i de responsabilitat
ha millorat de forma considerable.
Benestar familiar. Manifesten la seva satisfacció
per la millora del comportament dels seus fills a casa, i perquè
aquests a la tarda arriben contents de l'escola i mostren ganes d'anar-hi
al matí.
Habilitats socials. Han millorat en les habilitats de resolució
de conflictes. Aquests són cada vegada menys freqüents. Fins
i tot, quan sorgeix algun tipus de conflicte aquest és de durada
més curta i de més fàcil solució. Ara bé
ha mancat la possibilitat de generalitzar aquests aprenentatges en un
entorn menys restrictiu.
En algun moment podem arribar a dir que han adquirit una certa consciència
de grup, fins i tot en alguns moments tinc la impressió que s'han
constituït com a grup. Hi ha un líder clar i al seu voltant
es creen aliances temporals quedant el tercer alumne al marge. L'últim
mes de curs sembla que s'ha creat una nova dinàmica amb un grup
més cohesionat, però encara no del tot consolidat.
Integració social. Estan dins d'una bombolla en un
entorn molt restrictiu, aïllats del seu entorn social "natural"
i amb poc contacte amb el complex món real. Fins i tot, dins d'un
entorn més ampli com pot ser la seva família les seves relacions
també semblen molt limitades.
Aprenentatges. Aquests han evolucionat positivament, i encara
els resta un ampli potencial de millora. Han millorat en la seva capacitat
d'esforç i de ritme de treball. El fet de començar el curs
amb més de dos mesos de retard ha implicat no poder avançar
tot el que podria haver estat possible.
Integració en el centre. En certa manera s'han integrat
en la dinàmica del centre. Realitzen activitats amb altres grups
de l'escola i ajuden i juguen amb alumnes més petits amb els que
mantenen una certa relació. Però malgrat això, a
hores d'ara encara es considera com un grup extern a l'escola. A aquesta
concepció hi ha contribuït diferents factors: l'atípic
procés de matrícula, l'espai de l'aula molt aïllada
de la resta, l'horari, el transport i el menjador diferenciat, i el fet
de no integrar-se de tot en la dinàmica del funcionament d'una
etapa.
Benestar personal. Malgrat haver gaudit molt del treball
amb aquests alumnes, ha estat un treball excessivament en solitari, amb
una manca gairebé total de recolzament per part de l'EAP i dels
Serveis Socials. L'únic recolzament que he trobat als dubtes i
neguits ha estat la direcció del centre. Aquest treball no pot
ser mai el treball d'una sola persona, ha d'estar el treball d'un equip.
Sembla que amb el conveni que es signarà amb Salut Mental de la
zona s'entrarà en una millor via de treball pel proper curs.
Han estat
de gran ajuda el programa d'Hàbits de Treball Autònom, el
Programa de Competència Social, l'anàlisi funcional de conducta
així com la utilització de programes de economia de fitxes.
Pel proper
curs proposo l'ampliació del grup amb dos o tres alumnes d'edats
similars i la seva integració dins de la dinàmica de l'etapa
primària adaptada de l'escola, així com la normalització
plena del seu horari, transport i menjador.
Caldrà pensar també en organitzar la realització
d'activitats (per exemple,
educació física, sortides pedagògiques .....)
com ja s'havia fet amb altres grups del centre amb alguna escola ordinària
propera.
A mig termini
caldrà considerar la possibilitat de cercar un entorn menys restrictiu
per aquests alumnes sense esperar a que arribin a esgotar tots els seus
anys d'escolaritat en el centre. És
possible que el procés d'aïllament que s'ha produït en
l'inici de la seva escolarització en el centre hagi estat positiu
per tal de millorar molts aspectes de la seva conducta i de les seves
habilitats socials. En situacions de petit grup augmenten les possibilitats
de l'alumne de rebre elogis i reforçament positiu per les seves
conductes adients, respecte a un grup-classe més nombrós,
més incontrolable i en el que fàcilment poden ser etiquetats
i utilitzats com els alumnes causants, responsables de les situacions
conflictives que es produeixin. Però en el moment en que la seva
conducta ha assolit un punt d'estabilitat important faltaria trobar la
manera de trencar aquest aïllament i inserir-los en contextos socials
més normalitzats i inclusius, abandonant la via de la segregació.
Malgrat que són alumnes que presenten una deficiència intel·lectual,
un retard important dels seus aprenentatges escolars i problemes emocionals
i de conducta cal plantejar-se el repte de com es podria fer el pas cap
un entorn més inclusiu.
Conclusions
i reflexions finals.
La darrera decisió del sistema educatiu ha conduït a que aquests
tres alumnes siguin exclosos dels programes educatius ordinaris i se'ls
situï en un sistema d'educació especial. "Probablement
significa que se'ls destina a un estil de vida i a una feina especials"
(FLYNN i KOWALCZYK-MCPHEE, 1989).
La segregació educacional s'està convertit en una pràctica
habitual amb aquest grup de població, i les dades d'abandó
escolar d'aquesta població són molt altes. Amb posterioritat
apareixen problemes de feina i problemes per mantenir-la i problemes amb
la justícia. Està clar que no abordar els problemes dels
alumnes actuals, no trobar-hi solucions, vol dir la creació d'adults
amb problemes socials i mentals, abocats a viure dins del "territori
comanche". El que no gastem en prevenció en la infància
i la adolescència, s'haurà de malgastar després amb
escreix.
Aquests fets remarquen la necessitat de pensar mecanismes de suport efectius
per aquests alumnes. Encara que les dades posen en evidència que
el sistema en l'actualitat està fracassant amb aquests alumnes,
hi ha indicis de que aquests problemes es poden superar. Ara be, el que
està clar és que la solució no passa per treure's
el problema de sobre i traspassar-lo a un altre. Cadascú l'ha d'entomar
des del seu lloc de treball i no esperar que sigui l'altre el que traurà
les castanyes del foc.
Si es pensa en la generalització d'aquesta experiència per
altres grups d'alumnes de similars característiques, s'haurien
de cercar estratègies que permetin una generalització dels
beneficis que s'obtenen amb aquest tipus d'escolarització en entorn
menys restrictius que són els entorns en els que en un futur aquests
alumnes hauran de desenvolupar les seves vides.
Grups d'alumnes d'aquestes característiques segurament tindrien
una millor ubicació com a unitats especials en centres ordinaris,
sempre i quan sigui possible un tipus d'organització temporal flexible
que afavoreixi el procés d'adaptació i la regulació
de conflictes.
El consentiment dels professionals que han de treballar amb aquests alumnes
és un element clau per l'èxit. No són tasques que
puguin ser encarregades a l'últim que arribi.
Segurament mai tots les casos són iguals i totes les situacions
que es donen no són iguals. Són situacions que presenten
moltes variables (edat de l'alumne i dels companys, nombre d'unitats i
tipologia del centre, habilitats cognitives dels alumnes, reacció
dels companys i de les seves famílies, família de l'alumne,
possible patologia psiquiàtrica, ...). Malgrat les diferències
que poden condicionar molt directament les respostes que es puguin donar,
penso que es poden formular unes pautes generals d'actuació que
ajudin a entomar els alumnes d'aquestes característiques escolaritzats
en un centre.
Segurament no podem canviar el passat d'aquests alumnes, però si
que podem incidir per canviar, o al menys tractar de modificar el seu
present, i ajudar en la mesura del possible a canviar el seu futur.
La confusió i la sensació de descontrol que generen aquestes
conductes és important. Trencar aquesta confusió és
un element primordial. Cal analitzar el que passa. Fer un registre, i
observar quins canvis podem introduir en l'entorn on es produeixen per
tal d'afavorir algun canvi.
Cal estar atents i no deixar-nos arrossegar per la confusió mental
a nivell personal i d'organització i funcional que generen els
problemes de conducta i cercar formes d'actuació que no siguin
d'evasió, deixar-ho estar per un altre moment, o de postergació.
Són problemes que no s'arreglaran sols, i sobre els que cal pensar
i analitzar en profunditat i en reunions de l'equip de mestres la intervenció
directa amb l'alumne, i tractar de posar en marxa línies d'actuació
clares. Mai ens podem quedar passius i esperar que es solucioni sol. Aquesta
actitud sempre acaba sent una mala solució.
Davant de conductes disruptives, més o menys intenses i freqüents,
caldrà plantejar-se prioritzar una disminució del grau i
freqüència de les mateixes per davant de la transmissió
d'aprenentatges. Si aconseguim un major control emocional de ben segur
que podrem incidir millor en els continguts acadèmics. Aquest plantejament
cal que sigui assumit no només pel tutor de referència,
sinó que caldrà fer-ho extensiu a la resta del Claustre,
per tal que tothom tingui clares unes línies d'actuació
que possiblement hauran de ser específiques per cada alumne concret.
També és necessari que la família estigui informada
puntualment de les propostes de l'escola i sempre que sigui possible,
demanar-los la col·laboració. És molt important defugir
de culpabilitzar-los i evitar que puguin ser motiu de rebuig per part
de la resta de famílies. El noi o nen que a l'escola presenta determinades
problemàtiques, també a casa sol presentar-les i el grau
d'angoixa de les famílies pot arribar a ser molt alt.
S'ha de procurar evitar les situacions de conflicte. Si s'ha portat un
registre acurat i s'ha realitzat un acurat anàlisi de les situacions
que volem canviar i ho hem posat en comú, és possible que
arribem a establir quins moments són especialment conflictius i
podem fer previsions i estimar probabilitats i cercar estratègies
d'evitació. També serà oportú tenir sempre
diferents opcions i estratègies d'actuació preparades, per
tal de saber en cada moment quina ha de ser la nostra forma d'actuar davant
de les conductes que pot presentar l'alumne.
Si el nivell cognitiu de l'alumne ho permet, establir contractes simples
de conducta pot ser interessant. Aquests contractes no poden fer referència
a conductes generals sinó que han ser molt específics i
concrets. Han d'establir sempre algun tipus de recompensa.
La situació ideal és poder exercir el control conductual
només amb la paraula, evitant els enfrontaments cos a cos. Arribar
a aquesta situació comportarà haver assolit un bon nivell
de relació amb l'alumne. Exercir una tutoria sistemàtica,
aprofitar els petits èxits, facilitar el diàleg, seran elements
decisius per aconseguir-ho.
També seria important sumar a aquests esforços:
- Actuacions en l'entorn familiar: L'entorn familiar d'aquests alumnes
necessita ajuda. El primer que ha de percebre aquest entorn és
que estem preocupats per l'alumne. Ens preocupa el seu benestar emocional
i observem que no està bé i estem disposats a treballar
per ajudar-lo.
- Actuacions mèdico-psiquiatriques i psicoterapeutiques: una
part important d'aquestes conductes tenen un component etiològic
de malaltia mental, per tant, la participació del metge-psiquiatre
i del psicoterapeuta pot ser un element clau. El repte està en
trobar l'equilibri entre allò que és desitjable i allò
que és possible, però seria desitjable emprar totes les
estratègies al nostre abast per evitar l'aparició de "territorios
comanche" en el nostre sistema educatiu.
Bibliografia.
A.V. (Consell
de Redacció de la revista Suports) (1997).- Les conductes desafiadores:
un problema o un repte? .- Suports vol. 1, núm. 2, p. 82-88
BORNAS, X.
(1992).- El desenvolupament de l'autonomia personal.- Ed. Eumo
BUXERES,
A.; MARTÍNEZ, M.; PUIG, P.; PUJOL, Mª.; PENZO, W.; SEPULCRE,
A. (1988).- Implantació d'un programa d'hàbits de treball
i autonomia. Publicat en la col·lecció dels Documents d'Educació
Especial nº 9 del Departament d'Ensenyament: Segones Jornades del
grup d'Investigació en Educació Especial
CARR, E.G.,
LEVIN, L.; MCCONNACHIE, G.; CARLSON, J.I., KEMP, D.C.; SMITH, C.E. (1996).-
Intervención comunicativa sobre los problemas de comportamiento.-
Alianza Editorial
DELORS, JACQUES
(1996).- Educació: hi ha tresor amagat a dins. Informe per a la
UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació per al
segle XXI. Ed. Mediterrània.
FLYNN G.;
KLOWALCZYK-MCPHEE, B. (1989).- A school system in transition.- Dins S.
STAINBACK; W. STAINBACK; M. FOREST (eds.).- Educating all students in
the mainstream of regular education. Baltimore: Paul H. Brookes, p. 29-42
GOLEMAN,
D. (1996) - Inteligencia Emocional.- Ed. Kairós.
HARRIS, T.A.;
HARRIS, A.B. (1973).- Yo estoy bien, tú estás bien. Guía
práctica de análisis conciliatoriao.- Grijalbo.
HARRIS, T.A.;
HARRIS, A.B. (1985).- Para estar siempre bien.- Grijalbo.
NISBET, J.;
SHUCKSMITH, J. (1987).- Estrategias de aprendizaje.- Ed. Santillana
PALLARÉS,
M..- Técnicas de grupo para educadores.- ICCE
PÉREZ-REVERTE,
ARTURO (1994).- Territorio comanche
SEGURA MORALES,
M., y otros.- Programa de Competència Social.- Edita Departament
d'Ensenyament
REEP, A.C.;
HORNER, R.H. (2000).- Análisis funcional de problemas de la conducta.-
Ed. Paranimfo
|