Los niños y niñas desde edades muy tempranas comienzan a través de sus juegos a acercarse al mundo de lo posible aunque indeterminado. Cuando quieren elegir quién gana o quién paga en un juego juntan sus pies y silabean alguna cancioncilla para determinarlo. O meten papelitos con sus nombres en una bolsa, o cogen una piedra en uno de sus puños, o juegan a piedra papel o tijera, o hacen chapi chapo, o...

Es decir ellos tienen sus propios métodos ‘aleatorios’ y los utilizan como parte de muchos juegos, naturalmente también se incluyen aquellos en los que como el parchís o la oca utilizan dados, o cartas.

Cuando planteamos, pues, algunos juegos de tablero, o actividades de tipo juego de decisión, estamos aprovechando el amplio uso anterior y por lo tanto la naturalidad de sus reglas y procedimientos. Los objetivos marcados en estos juegos escolares son distintos de los jugados por ellos en contexto libre en el patio, la calle o en familia. Cuando los niños juegan con procedimientos ‘aleatorios’ en realidad solo necesitan que el procedimiento no sea claramente determinado, es decir que no se pueda prever de principio el resultado, y como se juega de forma muy irregular y poco sistemática, la mayoría de los procedimientos les sirven. Nuestro interés al usar algunos juegos de azar en la escuela , gracias a que los planteamos de forma más continuada, se puede centrar en el grado de justeza implicado.

Veamos todo esto de forma más clara con un ejemplo:

Cuando los niños juegan con una piedra en un puño para ver quién cuenta en el juego del escondite, sólo usan el método las veces necesarias para cumplir su objetivo; algunos entonces usarán el clásico (entre los niños por lo muy usado que es) sistema de golpear ambos puños y ponerse las palmas sobre los oídos para ver cual de los dos se oye más, indicando esto el puño que contiene la piedra. El método es claramente mágico y totalmente superfluo pero como ellos juegan una sola vez, y quizás les haga ganar, tienden a pensar que el sistema es válido en el control de la suerte.

Cuando este juego lo tomemos en contexto escolar el centro del problema estará en el análisis de si es un método válido de control de la suerte o no. Nuestro procedimiento para tratarlo debe ser evidentemente el de plantear la repetición del método para que vean si se producen resultados distintos de los que se darían sin usarlo.

Debido a la forma muy separada en el tiempo con la que experimentan en sus propios juegos algunos procedimientos de azar, los niños suelen considerar diferentemente una situación de azar de una prueba (a un lanzamiento, ‘a una vez’ en su vocabulario) que una situación de pruebas repetidas (juegos tipo carrera o persecución en tablero). Si se les pide que determinen un sorteo entre tres, por el procedimientos de lanzar un dado de quinielas (tres unos, dos equis, y un dos), los niños de 6 a 8 años suelen estar de acuerdo ya que piensan que a todos les puede salir su opción (aunque haya más unos que doses), sin embargo en un juego de tipo carrera, en el cual se mueve una posición cuando sale la cara elegida, hará que todos quieran jugar a favor de la cara marcada con el uno.

Por medio del planteamiento de juegos de azar podemos conseguir:

• Que aprecien claramente que los procedimientos de control de la suerte no son válidos.
• Que vean que si se juega con más casos favorables (manteniendo los posibles) se tienen mayores posibilidades de ganar.
• Que vean que si se juega con iguales casos favorables aquel que tenga menos casos posibles tendrá más posibilidades de ganar.
• Que experimenten que las posibilidades de ganar en un juego no dependen de que sea de una prueba (a un lanzamiento) o de varias pruebas (tipo carreras en tableros).

En resumen los juegos de azar permitirán un tratamiento frecuencial o empírico de la probabilidad imprescindible para que, fundamentalmente en torno al tercer ciclo de la primaria, se pueda comenzar a contrastar más formalmente con la probabilidad a priori.