Precisiones terminológicas al comienzo: ¿Didáctica es igual que Curriculum?

Puede desconcertarle que el título del libro incluya el término Didáctica y que luego se utilice profusamente en los textos el de Curriculum. Pues bien, en esta asignatura utilizaremos indistintamente uno y otro; en palabras similares, ambos serán intercambiables.

En las últimas décadas se ha generalizado entre nosotros el uso del término curriculum, con preferencia al de didáctica debido a la fuerte influencia de lo anglosajón en el campo educativo y a las enormes posibilidades de análisis que el mismo concepto ha abierto, a las temáticas que ha introducido. Didáctica es un concepto de procedencia alemana y francesa que enfatizaba sobre todo las vertientes metodológicas de la enseñanza, la instrucción, el cómo llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de qué formas y de qué métodos. De un modo general en el lenguaje común se dice que algo es didáctico cuando facilita de una manera apropiada el aprendizaje de una persona, cuando logra explicar. Por ejemplo en la exposición pública de un tema, en un método de enseñanza de idiomas, un programa divulgativo de televisión sobre temas culturales o científicos, etc.

Al principio el concepto de curriculum introdujo perspectivas que ponían preferentemente el acento en el qué enseñar, en los problemas que plantea la selección de conocimientos que constituyen la cultura transmitida en la escuela, más que en el cómo hacerlo. Resulta obvio que no todo lo que la humanidad ha ido haciendo a lo largo de su existencia sobre la tierra puede formar parte de los programas escolares; ni es posible, ni hay tiempo. Necesariamente tenemos que realizar una selección. Y es aquí donde comienzan las preguntas, los problemas y los interrogantes. ¿Qué hay que seleccionar? ¿De entre qué campos del saber y la experiencia acumulados por los seres humanos? ¿Para todas las personas? Si este es el caso, ¿por qué lo mismo para todos si todos son distintos? ¿Quién decide qué es lo que tiene valor? ¿Qué contenidos son los que se quedan fuera y con arreglo a qué criterios? Los contenidos seleccionados como parte de los programas escolares, los que se incluyen y se enseñan, ¿son relevantes?, ¿tienen sentido e interés? ¿Se recuerdan, permanecen, se olvidan? Dando un paso más: ¿coincide lo pensado con los métodos para llevarlo a cabo y luego con los resultados obtenidos?

Con el transcurso del tiempo, el campo de estudio propio del curriculum fue extendiéndose. Ha continuado como siempre tratando los contenidos culturales, pero también ha incluido el análisis de los procedimientos, los métodos y las tareas académicas que permiten desarrollarlos en la práctica. Por eso decíamos que Didáctica y Curriculum son términos que pueden ser intercambiables. La teorización sobre el curriculum tiene muchos enfoques, es ya muy extensa y en lo relativo a las precisiones y definiciones de su significado, particularmente complicada para estudiantes que están empezando. Gimeno Sacristán formula una serie de preguntas que ayudan a comprender de qué se ocupa el curriculum:

Los problemas básicos que agrupa el tratamiento del curriculum dependen de la orientación de que sea objeto, y podríamos resumirlos en torno a las siguientes grandes cuestiones: ¿Qué objetivos desea perseguir la enseñanza en el nivel de que se trate? ¿Qué enseñar, o qué valores, actitudes y conocimientos están implicados en los objetivos? ¿Quién está legitimado para participar en las decisiones del contenido de la escolaridad? ¿Por qué enseñar lo que se enseña dejando de lado otras muchas cosas? Se trata de la justificación del contenido. ¿Todos esos objetivos han de ser para todos los alumnos o solamente para algunos de ellos? ¿Quién tiene mejor acceso a las formas legítimas del conocimiento? ¿A qué intereses sirven esos conocimientos? ¿Qué procesos inciden y transforman las decisiones tomadas hasta que se convierten en práctica real? ¿Cómo se transmite la cultura escolar en las aulas y cómo debería hacerse?, puesto que la forma de enseñar no es neutral respecto del contenido de lo enseñado. ¿Cómo interrelacionar los contenidos seleccionados ofreciendo un conjunto coherente para los alumnos? ¿Con qué recursos metodológicos, o con qué materiales enseñar? ¿Qué organización de grupos, profesores, tiempos y espacios conviene adoptar? ¿Quién debe definir y controlar lo que es éxito y fracaso en la enseñanza? ¿Cómo saber si ha tenido éxito o no la enseñanza y qué consecuencias tiene sobre la misma las formas de evaluación dominantes? ¿Cómo se pueden cambiar las prácticas escolares relacionadas con estos temas?

Si le interesase consultar más ampliamente temas relativos al curriculum, puede utilizar el libro del que se ha extraído la cita anterior y que figura también en la bibliografía complementaria.

Comentario a la tercera y cuarta partes: Funcionamiento cotidiano de la escuela y experiencia escolar y La vida escolar desde las personas que aprenden, para la Primera Prueba Presencial.

La tercera y cuarta partes del libro Lecturas de Didáctica están constituidas por tres textos y por seis, respectivamente, de longitud desigual. El que algunos textos sean más cortos que otros no debe preocuparle, ni llevarle a pensar que son menos relevantes. Pongamos como ejemplo el caso del texto número 14 titulado: Apunte sobre el concepto de género. Su única finalidad es contribuir a aclarar el concepto de género de modo conciso porque otros textos se refieren a él en el marco de las diferencias y desigualdades entre hombres y mujeres por razón de género, precisamente, y también de sexo- dando por sentado que se conoce su significado. Si va a encontrarse en bastantes ocasiones con palabras parecidas a: las diferencias de clase, género y etnia, conviene que sepa a qué se refieren.

El hilo conductor general que atraviesa casi todos los textos es el curriculum oculto en sus variadas formas. Hay aspectos relativos al funcionamiento y las características del curriculum oculto en los textos 8 a 16 -excepto en el 14 por las razones que acaban de mencionarse-. Dicho de una forma amplia, los textos que va a estudiar para la primera Prueba Presencial se refieren, por ejemplo, al modo en que la institución escolar trata a sus alumnos y alumnas, a cómo esas experiencias afectan a los estudiantes, a si el trato recibido dentro de las aulas difiere si se pertenece a grupos étnicos no mayoritarios, si es igual para los niños que para las niñas, qué consecuencias se derivan de todo ello, etc. Le sugerimos que a partir de esos textos vaya deduciendo cómo opera, cómo funciona el curriculum oculto. ¿Pero qué significa este concepto? Antes de detenernos en él haremos primero algunos comentarios que servirán para proporcionar un contexto de estudio.

La escuela es una institución muy compleja donde se hacen muchas cosas al mismo tiempo, a varios niveles, con implicación de colectivos sociales distintos, con diferentes instancias de planificación y decisión que tienen poder e influencia desiguales, etc. Claro que hay profesorado y alumnado; pero también hay leyes, directrices ministeriales y decisiones de la Administración, competencias asumidas por Comunidades Autónomas en materia de educación, materiales y libros de texto que interpretan el curriculum oficial, centros educativos, padres, madres.

La institución escolar puede y debe ser sometida a análisis desde distintos ángulos. Para entender el curriculum oculto en relación con el curriculum explícito, interesa mucho tener en cuenta que ningún sistema educativo funciona en un lugar aislado, neutro, que no sea social y político, situado al margen de un momento histórico dado. Las políticas curriculares o educativas explícitas representan uno de esos ángulos de análisis a que nos referíamos. Ofrecen vertientes jurídicas y administrativas muy marcadas que en términos generales- intentan seleccionar los contenidos de cultura que formarán parte de los curricula escolares, así como regular, ordenar y controlar el curriculum; procesos en absoluto ajenos a los contextos sociopolíticos vividos en cada época y que condicionan sustancialmente la práctica escolar. Con el poder de determinar las condiciones que permiten la obtención de acreditaciones y títulos, además. No conviene que lo olvide porque perdería de vista un hecho que marca las reglas de juego de las instituciones educativas.

Pero también hay un curriculum recibido por los estudiantes menos oficial aunque no menos eficaz y real. Los objetivos, propósitos y planes pensados, reconocidos, buscados; lo recogido en leyes y programas; lo que se dice que va a hacerse; lo que se pretende conseguir; las declaraciones de intenciones; lo explícito, en definitiva, no explica por sí solo el funcionamiento de lo escolar, no lo agota ni es lo único que actúa e influye, que deja huellas. Si así fuera bastaría con leer los diversos textos legales para obtener una comprensión de la realidad, de lo que sucede en el día a día, o para modificarla en el sentido de lo legislado. Aunque esté escrito mil veces que el funcionamiento escolar deberá estar basado en normas democráticas, la democracia real no se consigue sin más solo porque se haya pretendido, o deseado, o dejado escrito así, ni explica que la realidad de los hechos vaya en otras direcciones. La institución escolar está recorrida por muchas y muy profundas contradicciones. Comprenderlo, caer en la cuenta de su complejidad, de sus ambigüedades, es un objetivo central de esta asignatura.

La diferenciación entre lo explícito u oficial y lo oculto del curriculum real sirve para entender muchas incongruencias en las prácticas escolares. No es infrecuente encontrarnos con declaraciones de objetivos explícitos que dicen pretender algo de los alumnos, que resultan después contradictorios con lo que realmente se hace para conseguirlos. El curriculum explícito dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por expresarse, o el disfrutar de la ciencia, por ejemplo, y después vemos a los alumnos ocupados en ejercicios tediosos de repetición que generan actitudes negativas y contrarias hacia los objetivos declarados. La distinción entre la faceta oculta condiciones de la experiencia educativa- y la manifiesta pretensiones declaradas y aceptadas-, permite también entender mejor los procesos de cambio o el inmovilismo de las instituciones y de las prácticas escolares: aunque cambien las pretensiones, las ideas o los curricula explícitos, el curriculum real cambia poco para los alumnos porque las condiciones de la escolarización que lo traducen se modifican mucho más lentamente.

En la cita anterior se mencionan tres tipos de curriculum a los que merece la pena que preste atención: el curriculum explícito, el curriculum oculto y el curriculum real. Ni el curriculum explícito ni el oculto en sí mismos permiten entender cómo funciona lo escolar. Se habla de curriculum real porque es en la realidad de la práctica diaria donde funcionan los dos curricula actuando entremezclados al mismo tiempo; porque es el curriculum que en realidad afecta a los estudiantes abarcando el conjunto de su experiencia escolar. Un análisis de lo educativo necesariamente tiene que contar con las condiciones y las prácticas de la experiencia escolar real, sin quedarse solo en el estudio de las ideas, las leyes o los propósitos. En otras palabras, es necesario tratar de entender la realidad, aunque pueda ser bien distinta a los discursos ideales, a las aspiraciones, a los planes o a los deseos, sin asustarse por ello. Y no confundir una cosa con la otra.

Puede serle útil que hagamos algunas especificaciones que le sirvan de orientación teórica en relación con los temas que abarca el curriculum oculto. En primer lugar reiterar que lo que se pretende conseguir o es propuesto para hacer no siempre tiene una correspondencia directa con lo que se logra, por muy ideales e impecables que sean los objetivos de partida. Del curso de acciones intencionadas y planeadas puede derivarse efectos que no hayan sido pretendidos ni buscados pero que sin embargo ocurren. En palabras similares, las instituciones educativas provocan comportamientos, actitudes, respuestas y aprendizajes tanto formales como informales, que no persiguen consciente o abiertamente.

En segundo lugar, la escuela es un medio social en el que sus integrantes están continuamente relacionándose, comunicándose e interactuando. Tales experiencias sociales constituyen una fuente muy importante de aprendizajes distintos a los del programa oficial. Como cualquier tipo de organización social, tiene consecuencias profundas que marcan las vidas de las personas. Utilizando el ejemplo anterior, hay democracia escolar declarada pero relaciones desiguales y jerarquizadas: ¿los estudiantes aprenden entonces en la realidad que es normal decir una cosa pero que luego se haga otra? Hay normas de comportamiento que van asimilándose como por ósmosis, acomodaciones de la conducta a lo que se espera de uno para minimizar los riesgos de malos juicios y sanciones, varias audiencias, etc.

En tercer lugar, la función de socialización de la institución escolar es fundamentalmente normalizadora, una garantía de regulación de las multiplicidades humanas, de homogeneización de las diversidades. El texto número 10: Es usted gitano y va la escuela le ilustrará en particular esperamos- a este respecto; mostrándole cómo la escuela tiene supuestos básicos sobre, por ejemplo, el valor del silencio, de la inmovilidad, de las faltas a clase, que no son habituales para estudiantes de otras procedencias étnicas, con valores personales, familiares y sociales muy diferentes de los que escolarmente se consideran normales.