La educación en peligro

"Les quatre transformacions interrelacionades" que ens proposa són que "els centres educatius han d'experimentar quatre transformacions interrelacionades. La primera transformació és la del currículum, de les metodologies i de l'avaluació. La segona és la del paper i els rols de les persones, tant de l'alumnat com del professorat. La tercera afecta l'estructura organitzativa dels centres docents. I la quarta transformació és la de l'entorn en el qual té lloc l'aprenentatge, és a dir, el disseny, l'arquitectura i l'equipament del centre educatiu".

"Los profesores del XXI necesitan otras competencias, y no sólo otras competencias en TIC (que quizás son las más fáciles de adquirir) sino otras competencias para afrontar con más posibilidades de éxito las nuevas situaciones que se dan en las aulas y los centros.

Y por supuesto, el optimizar la organización y gestión de los centros y los roles de apoyo de la Inspección Educativa y de la Administración en general constituyen a mi entender una clave tan importante e imprescindible como la adecuada formación del profesorado".

"Hemos asistido a uno de lo más vivos debates en el grupo DIM a propósito de las 4 transformaciones en el articulo de Ruiz, cuya esencia ha sido tan brillantemente resumida por Pere en la introducción que hizo al numero actual de la revista: una excelente y necesaria labor de consensuar posiciones se queremos seguir productivos en esta comunidad. Justamente a mi me parece que un buen punto de partida para el Nº 3, es justamente este excelente prologo, del que destaco la frase:
Llevar a la práctica estos cambios no es fácil en unas aulas llenas de alumnos cada vez más heterogéneos. La atención a la diversidad, el seguimiento continuo de los procesos de aprendizaje, facilitar entonos para el desarrollo de las habilidades de los estudiantes..., resulta complejo y exige mucha energía y tiempo de dedicación... ¿Sabremos aprovechar esta oportunidad?

Sin duda que en un entorno tan complejo como suele ser el de la Educación en el siglo XXI, no podremos caer en el error reductor de creer que un factor solo lo podrá solucionar. Necesitamos abordajes sistémicos, que tenga en cuenta la multiplicidad de variables que condicionan lo que todos buscamos: resultados. Pere habla de la oportunidad que ofrecen las TIC, el ordenador+Internet en el aula, yo creo que deberíamos hablar igualmente de la formación de la comunidad escolar. Sí, los profesores, los alumnos (?y talvez los padres? talvez otros agentes de educación?) deberíamos estar formados en algunas competencias mínimas para participar con éxito en la escuela del futuro, que todos buscamos... ?Que tipo de formación? Desde luego para los profesores del siglo XXI, se ve claramente que los retos que tienen que enfrentar son dramáticos, y que no apenas las competencias pedagógicas tradicionales les bastan, necesitan cada vez mas competencias psico-pedagógicas y de intervención comunitaria que pueden estar presentes en profesiones tan diversas como las de un psicólogo organizacional, un sociólogo político con experiencia de intervención comunitaria, un técnico de marketing, un programador informático, web-master, etc., etc. ?Estarán las facultades listas para formar los profesores del siglo XXI? Que importancia va a tener la autoformación permanente? Quien la certifica? y por ultimo, podrá cualquier uno optar por la profesión de profesor, o hay requisitos de perfil psicológico que serían importantes a tener en cuenta?

A ver si entre todos, logramos expandir estos pensamientos para la introducción del próximo numero y, por supuesto, generar los artículos que nos falten.

Yo propongo pedir a un amigo, Tomas de Andrés, que se anime a escribirnos algo a respecto... (Tomás es catedrático en el Dpto. de Psicología del desarrollo y de la Educación de la Facultad de Educación – Centro de Formación de Profesores – U. C. M.y coordina el Infancine www.ucm.es/info/digited/ desde hace varios años) Propongo igualmente entrevistar el director del CNICE, a propósito del tema de fondo del próximo numero "la formación del profesor en la escuela del futuro, la que empezamos todos a construirla a partir de hoy!"

Expresé mi opinión hace unos días sobre cierto artículo el cual exponía unas ideas contrarias a la opinión de otro punto de vista que estaba conociendo a través de un libro, y eso provocó un debate muy fructífero sobre lo que es o puede ser el trabajo del educador.

Ya he dicho bastante en anteriores mensajes, pero hoy he tenido una experiencia que no me había sucedido en ocho años de experiencia y me gustaría compartirla con vosostros para que sirva de reflexión: Un chico de mi tutoría, repetidor de primero de ESO, unos doce-trece años, me ha comentado que no hay manera de que apruebe (no está considerado alumno de apoyo ni con necesidades educativas especiales) y que quiere saber que tendría que hacer para aprobar. Le pregunto cuánto estudia o trabaja en casa al día y me dice que por lo menos una hora. Los demás estaban haciendo unos ejercicios que les había mandado así que me lo siento a mi lado y un pequeño texto le digo que me lo lea tres veces: una en voz alta y dos para sí mismo. El texto tenía referencias a varios inventos y a un país. Le cierro el libro al acabar y le pido que me diga algunos de esos inventos y que me nombre el país: sólo me dijo un invento de una lista de cinco. El país no lo sabía. Le pregunté si leía en casa y por supuesto que no. Y esto no es un hecho aislado. No es tampoco la norma, gracias a Dios, pero se da en muchos chicos/as normales.

Y la pregunta es: ¿cómo se puede plantear una educación comprensiva si no comprenden lo que leen?. Nuestro entendimiento se basa en lenguajes. No sé mucho de letras ni de pensamiento. Quizá algo de Ciencias, y el mundo que nos rodea no podemos describirlo sin conocer las Matemáticas. O sin por lo menos seguir esquemas lógicos. Así los pensamientos y las ideas no pueden expresarse sin conocer el lenguaje (supongo). Si pido a mis alumnos que comprendan, que investiguen, que descubran... ¿sabrán encajar nuevos conceptos, nuevas ideas, nuevos procedimientos si no son capaces de expresarlos adecuadamente?

María de los Ángeles, muchas gracias por tus aportaciones, nada de molestias aquí. Todos entramos en la cuestión para reflexionar y cuando mas procede la reflexión es cuando percibimos nuestros errores o desatinos. Comparto totalmente tu planteamiento respecto a tus apreciaciones en torno a la sanidad y la educación y me ha resultado muy ilustrativa, nueva para mí, muy sugerente ese "...el concepto de enfermedad se construye, al igual que el concepto de salud...". Lo que no me encaja muy bien es este"...si consideramos acabado al conductismo, donde el poder y el saber lo tenía el docente, con una relación verticalista y el alumno era como un vaso vacío donde se vertían los conocimientos que después repetía en las evaluaciones..."???. Las prácticas conductistas, como las de otra naturaleza (psicoanálisis, activismo, empirismo... etc.) están ahí para ser utilizadas cuando son necesarias... no para monopolizar, ninguna por sí mismas ni por separado, ninguna práctica docente. Por ejemplo, un problema grave de conducta tratado individualmente a través de un plan de modificación de conducta personalizado según enfoques conductistas.... procede ????. Yo creo que puede ser oportuno en determinados casos sin que ello implique que andemos "llenando vasos" a diestro y siniestro. No te parece???.

Aurelio, por lo que dices parece que ese chaval no sabe leer, analfabetismo funcional sería el caso mas severo, y te toque darle una u otra materia, matemáticas o lo que sea, ciertamente la capacidad de expresión, comprensión, comunicación... oral y/o escrita.... lectoescritura... expresión oral... etc. es lo que toca. Si encima tienes la tutoría de ese muchacho, creo que es prioritario que reconduzcas este tipo de aprendizaje, ya que evidentemente, sin él, la adquisición de conocimientos, la comprensión de situaciones, el desarrollo de capacidades... se torna muy difícil.

Un comentario de Medias-Bachilleres, vamos a decir así, que siempre nos ha llamado mucho la atención en Primarias-Parvularios, es aquello de... "yo soy de ciencias y no estoy para ese tipo de enseñanzas... yo soy el de química... etc.". No creo que tú pienses en esta dirección. Los generalistas, los que hemos trabajado siempre en etapas obligatorias, lo tenemos muy claro; todas las áreas del saber se inter-relacionan, dependen unas de otras y las tenemos que tratar conjuntamente. Cuando los chavales llegan a Medias, donde se agudiza el influjo docente bajo la forma de especialidades, y los chavales presentan problemas de aprendizaje no superados en Primaria convenientemente... es muy necesaria la atención tutorial que reconduzca esta situación en la dirección que necesita el alumno según su carencia, sea cual fuere su edad, área, materia o nivel. Preguntas: "... ¿cómo se puede plantear una educación comprensiva si no comprenden
lo que leen?. ..."... enseñándoles a leer, que no es tarea fácil. En este punto, el factor obligatoriedad es muy importante para mí pues condiciona mucho la situación docente.

Puedo aparentar mayor seguridad en mis palabras de la que tengo en realidad y, desde luego no quiero enmendar la plana a nadie. Creo que este tipo de reflexiones nos viene bien a todos, por muy obvias que parezcan, y atiendo con mucho celo las vuestras.

Maria de los Ángeles Giaquinta desde Mendoza Argentina. Odontóloga y docente universitaria. E-mail: angelesgiaquinta@hotmail.com

Como pertenezco a las ciencias de la salud y mi desempeño docente es en el mismo ámbito. Quisiera compartir con ustedes algunas reflexiones. Y es sobre algunas comparaciones entre la profesión médica y profesiones de la salud en general y la profesión docente, más referido al paternalismo médico y al conductismo en educación. Si consideramos al alumno como autónomo, con capacidad de aprender con las
TIC, entre pares y con el docente... si consideramos acabado al conductismo, donde el poder y el saber lo tenía el docente, con una relación verticalista y el alumno era como un vaso vacío donde se vertían los conocimientos que después repetía en las evaluaciones... entonces se parece mucho al paternalismo médico.

En primer lugar no llamemos enfermo, llamemos paciente – usuario, porque el concepto de enfermedad se construye, al igual que el concepto de salud. En segundo lugar, pensar que el médico elige el tratamiento para el paciente es una visión conductista... y paternalista! Los pacientes tenemos derechos ya establecidos y basados en los Derechos Humanos. Y el profesional de la salud debe informar en forma suficiente y comprensible los riesgos, beneficios y alternativas para que el paciente (persona autónoma) pueda elegir el tratamiento que considere. Por supuesto que todo esto basado en normas éticas indiscutibles. Y considerando que el paciente – usuario es capaz de comprender, de diferenciar, de entender riesgos y beneficios de cada tratamiento, explicado por el médico.

Amigos ¿hay muchas diferencias entre la relación docente y alumno y la relación clínica entre el profesional de la salud y el paciente – usuario? Sí, por cierto que las hay. Pero dependerá desde qué modelo nos posicionemos para considerar en mayor o menor medida esas diferencias. Entonces ¿un alumno sumiso, o un alumno participativo, crítico? ¿somos pacientes que aceptamos sumisos los tratamientos impuestos o somos pacientes que conocemos nuestros derechos y tenemos capacidad de elegir?

Ah! Y una reflexión final para aquellos amigos preocupados por sobredimensionar la profesión médica... recordemos que no habrían médicos si no hubiesen maestros. Porque nadie llegaría al nivel superior universitario si no estudia primero en la escuela. Para finalizar, les aclaro que también ejerzo la profesión clínica. Pido disculpas si he ofendido a alguien.

From Aurelio Profesor de Tecnología. Este año, 1º y 4º ESO. E-mail: agr1971gal@yahoo.es

Ante todo mis disculpas por confundir a Peré con Augusto. Debo leer mejor las cabeceras de los mensajes.

No se puede decir nada. De repente se comenta algo y saltan "miles" de mensajes. Pero la verdad es que me reconfortan porque es síntoma de que nos tomamos ésto de la educación muy en serio. Y a mí me parece
importante que sea así.

Hoy quiero lanzar un mensaje más positivo y menos de protesta. Y, a raíz de lo que dice Javier en su último mensaje, afortunadamente existen chavales que trabajan (aunque sea como pueden). Lo que ocurre, en un sentido más general, es que si yo me siento "perdido" algunas veces en algunas situaciones porque estoy lejos de ser perfecto, porque veo que hay muchas cosas que van en dirección contraria a la que creo que debiera ir y a la que mucha gente cree que debiera ir... ¿no puedo pensar que mi alumnado recibe el impacto de esta situación mucho más gravemente que yo? ¿acaso no son ellos los beneficiarios de todo este cotarro? ¿no sufrirán ellos en sus vidas esta situación?

Javier contaba experiencias de chavales que al final reorientaban sus vidas cuando en su etapa educativa habían sido unos "trastos". Pero sinceramente, ¿qué demuestra eso exactamente? ¿podríamos decir que han hecho lo que han podido cuando se han dado cuenta? ¿o podríamos decir que perdieron mucho el tiempo y no han avanzado en su desarrollo lo suficiente hasta poder alcanzar cotas más altas que les corresponderían por capacidad? Difícil decirlo, supongo.

Me parece que todo ésto es tan complicado porque tenemos, ni más ni menos, un subconjunto de una sociedad. Y encima que esta sociedad es cada vez más cambiante a un ritmo elevado, tenemos que tratar con el tramo de sociedad más predispuesto a asimilar cambios. Y que en educación vamos a rastras siempre porque una institución necesita formalizar su relación con sus usuarios y esta formalización tiene demasiada inercia para cambiar rápidamente, y esos cambios o llegan tarde, o se desvirtúan, o no tienen sentido cuando llegan.

¿Qué sería mejor, me pregunto? En el artículo de las cuatro transformaciones se aboga por una educación tipo "barca", que se mantenga a flote de los embites de una sociedad: enseñar a pensar, a adaptarse a cambios, a manejar procedimientos y habilidades antes que conocimientos. En el libro de la "Educación en peligro", sin embargo, la educación debería ser tipo "columna", lo suficientemente sólida para resistir embates.

¿Quién tiene razón? ¿ambos? ¿ninguno? ¿En algunos casos uno sí y otro no? Y si es así, ¿en qué medida? ¿Cómo podemos saber que el siguiente "cambio" que hagamos en materia educativa va a dar una respuesta acertada a nuestros alumnos y a nuestra sociedad? ¿Hay alguna manera realmente "científica" de decantarnos por uno u otro enfoque? ¿Existen "axiomas" inmutables en pedagogía que no se deban alterar? Sinceramente, sí que me gustaría saberlo. Creo que sería muy importante para todos los docentes de este país saber y convencerse que se va en la dirección correcta. Tengo la experiencia de que la mayoría pondrán de su parte para luchar en ese sentido porque creo que nos gusta nuestro trabajo; lo que no puede ser, un día tras otro, es que frecuentemente nos veamos abocados a utilizar unos procedimientos que constatamos que conducen a un nulo o un pésimo resultado. Eso sí que lleva a la desilusión y al sentimiento de fracaso. Y eso es lo que deberíamos exigir que acabase.

María Trinidad Iglesias Musach
Psicopedagoga en ejercicio desde hace más de cuarenta años...Por lo cual no puedo calcular las horas que pedís..;-) Afectuoso saludo desde Buenos Aires.

La lectura del último mensaje de Javier, me dispara una reflexión que espero me permitáis compartir con vosotros...;-)

Los he estado escuchando hablar de TODO...menos del niño - adolescente que tenéis delante cada día en el aula, desafiando al sistema educativo, e intentando abordar un proceso educativo que muy probablemente, no se ajuste a sus necesidades evolutivas actuales y sobre todo a sus reales capacidades cognitivas- emocionales disponibles para lograr llevarlo a cabo.

Como no quiero extenderme ni aburriros, y además porque me corre el tiempo..-).. Es que os dejo un artículo "para pensar" y tratar de ampliar el procesamiento de la situación educativa que describís, desde otro ángulo tal vez más inquietante y efectivo.

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Respondiendo a la pregunta de Santiago, yo creo que sí nos estamos olvidando de lo esencial y que muchas veces es el sentido común. La burocracia que rodea al currículum y las exigencias de concretar, programar y adaptar hasta lo más imprevisible hace que nos olvidemos a veces que delante de nosotros tenemos a algo más que el grup de 3a de la ESO.

Tenemos a personas en proceso de maduración que muchas veces (actualmente más) están solas y lo que necesitan antes de aprender contenidos es más bien ser orientados y tratados como personas más que como meros miembros de un grupo y consumidores de contenidos.

El panorama cada vez es más complejo. En muchos centros hay alumnos con informe, con dictament, con expediente de instrucción por temas de disciplina, alumnos de nueva incorporación en aulas de acogida, con familias muy desestructuradas y podríamos seguir y seguir.

En mi opinión y viendo los foros que pupulan por internet de profesores, y analizando lo que sienten y dicen, y personalmente tocando la realidad palpante (muy importante), llegó a la conclusión que el sistema educativo no está respondiendo a las necesidades reales. Aunque en teoría hablemos de educación personalizada, en la práctica no esasí. No puede ser así cuando hay centros masificados de 4 líneas en ambientes socioculturales probres que tienen una gran diversidad de necesidades educativas especiales en el aula (aula, otro concepto en interrogante).

Y las preguntas que me quedan son: ¿Tiene que cambiar las funciones y el perfil del profesor? ¿Tiene que cambiar el modelo de sistema educativo en general? ¿Hacemos bien con aumentar las horas en las que un alumno permanece en el aula para aprender o para que no este en la calle? (tema muy actual que está por venir). ¿El modelo de curriculum que tenemos, basado en los contenidos está funcionando? ¿Podría funcionar mejor en otro modelo de currículum basado en actividades o en el propio alumno?

Recordemos que la reforma optó por el currículum basado en contenidos.Y así estamos... obsesionados en programar a Pepito para que aprenda éste o ese contenido en un tiempo x, y si no lo aprende tendremos que hace una adaptación curricular o sólo metodológica y en todo este proceso burocrático nos olvidamos que Pepito no sólo se alimenta de contenidos.

Resumiendo creo que nos encontramos en una crisis importante en el sistema educativo. Y que esta crisis impacta más o se ve más en centros masificados con ambientes socioculturales pobres.

¿No nos estaremos equivocando? O, al menos, ¿no estaremos olvidando algo esencial?

Javier Escajedo, Alicia Delibes, Arturo Ramo, Pere Marqués, Daniel Ajoy, Aurelio, Augusto,... seguro que me olvido de alguien y espero no haberlos citado mal, en cualquier caso muchas gracias a todos.

Yo, como pide Javier me retrato un poco. Soy Arquitecto, estuve hace 7 años dando clases en secundaria y bachillerato (25 horas semanales durante 5 años, pues estaba en la concertada y estas cosas todavía pasan), impartía las temibles matemáticas. Ahora estoy en la Universidad, doy 14 horas de clase en un Centro de Formación del Profesorado adscrito a la Universidad Complutense de Madrid, clases de matemáticas y de nuevas tecnologías.

La verdad es que me gustó el artículo ( http://ferranrt2.blogspot.com ) y también la participación de Augusto. He vivido en propia carne la desesperación en un 4º de la ESO que describe Aurelio y me he identificado con las palabras de Daniel.

Creo, como consensúa Pere, que las discrepancias seguro provocarán a otros y de las participaciones de todos quizás surja algo de luz nueva para atender el problema.

Tengo 38 años y hace 20 entraba en la Escuela de Arquitectura de Madrid. Allí, un profesor del que no recuerdo el nombre (lo del desprestigio social..., era de cálculo, de eso me acuerdo bien e ingeniero para más señas), nos empezó a hablar y nos transmitió estas ideas:

Nos dijo lo que no quería hacer y tan sólo nos pidió que leyésemos mucho y de todas las materias. La Iliada (infumable para mi en verso), La Odisea, Vitrubio,...

La clase quedó maravillada por el discurso y, al cabo del poco tiempo, nos enseñó matemáticas, el profesor de geometría hizo lo propio, dibujamos con Rotring, estudiamos historia,... De todos modos nos quedó claro que el objetivo no era aprender todos esos conocimientos sino desarrollar la CREATIVIDAD de la que hablaba Daniel.

Nos quedó claro que los conocimientos técnicos podían ser superados pero para calcular una estructura razonable, barata y cómoda de construir hay que usar la imaginación y básicas dotes de lógica al alcance de todos.. “Las casas tienden a no caerse.” El decano hoy del colegio de Arquitectos Ricardo Aroca nos decía lo mismo en cursos superiores y hacíamos concursos de construcciones de madera de balsa para comprobar cual resistía mejor una carga concreta.

Últimamente creo que más que transmitir CONOCIMIENTOS, debemos transmitir EMOCIONES.

No me suelo emocionar con el cómico, por mi carácter me produce mayor impacto unos versos de Miguel Hernández. Pero no pretendo decir con esto que proponga montar en clase una obra de teatro, digo que quizás los sentimientos se graven con mucha mayor fuerza y consistencia que los conceptos desprovistos de emociones.

A todos nos ha influido un maestro, alguien que nos enseñó a tocar la guitarra o a ver un cuadro, o a valorar un vino, alguien que se emocionaba con los hechos que ocurrían a su alrededor, que lloraba o reía.

Pienso mucho en este tema y cada día estoy más convencido de que la preparación de mis exámenes y mis horas de corrección son más improductivas que la lectura, trabajo o visualización de alguna cosa que transmitan percepciones nuevas. Hacer una Tesis Doctoral en Historia de la Educación, escuchar a políticos que además son maestros como Alejandro Tiana (Secretario General de Educación, MEC) o Alicia Delibes por citar dos de distinta cuerda, acudir al CAP, impartir cursos y recibirlos, charlar con mis compañeros, participar en este foro, vivir...

No he dejado por ello de hacer exámenes pero, realmente sirven de algo. Mis alumnos me recuerdan, bien o mal, por el interés o desinterés que ponía al atender mi asignatura, como a todos y, sin embargo, nuestro currículo se empeña en hablarnos de CONTENIDOS y CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

¿No nos estaremos equivocando? O, al menos, ¿no estaremos olvidando algo esencial?

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Fdo. Santiago Atrio Cerezo http://www.campusvirtualcescsic.org. Coordinador Campus Virtual CES-CSIC (Centro de Enseñanza Superior en Humanidades y Ciencias de la Educación Don Bosco, adscrito a la Universidad Complutense de Madrid. Consejo Superior de Investigaciones Científicas)

Estimado Aurelio; tampoco a mí me ha parecido oportuno el paralelismo medicina - educación que hace Augusto. Augusto, puedo aceptar críticas respecto a actuaciones docentes negativas, que las hay, pero no es de recibo asociarlas a prácticas médicas en clave positiva, que también las hay. Un intento de objetividad, tan raro y difícil en estas cuestiones, requiere similitud de enfoques , negativo y positivo en ambos casos, y sobre todo, reflexionar por pasiva: qué haría yo en su lugar???. Por otro lado, creo que en medicina está pasando en cierta medida lo que ocurre en educación, tanto desde el punto de vista del prestigio social de la profesión (a la baja) como desde el punto de vista del ejercicio profesional (cada vez mas institucionalizado, generalizado y funcionalizado). En ambos casos, en educación y sanidad, hablo de tendencias, no de fracasos ya que creo que la generalización de estos servicios, su extensión social como servicio público, tiene sus luces y sus sombras, pero no lo considero un fracaso sino todo lo contrario.
Aurelio, comparto plenamente contigo tu apelación a la recuperación de viejos usos educativos, ciertos enfoques didácticos que no implican renovaciones sino reconsideraciones. Por ejemplo; considerar que se aprende con esfuerzo, que se deben aceptar los contenidos que no interesan, que el desinterés no se traduce directamente en problemas de motivación o malas prácticas docentes sino que existen múltiples variables fuera del alcance del docente, fuera del mundo personal del alumno y que ambos han de considerar y trabajar. En el mundo educativo el docente pone su parte, el alumno la suya, pero ambas no constituyen todo y, me atrevo a decir, que tampoco conviene que el mundo educativo se circunscriba al entorno educativo institucionalizado y centrado en las relaciones profesores - alumnos.

No lo podemos hacer todo en educación, ni siquiera debemos, todo influye (educación institucional pública y privada, formal e informal, medios de comunicación, ideologías, modelos de vida, orientaciones sociopolíticas, culturas locales, costumbres y tradiciones, creencias religiosas, necesidades humanas, antropológicas y biológicas....). Cuando salimos del papel de instructor, en la antigüedad adjudicado al pedagogo, y entramos en el mundo de la educación; el perfeccionamiento intencional del ser humano, su desarrollo integral y su realización personal... nos metemos en la boca un bocado muy grande que no cabe en un solo bolsillo, ni siquiera en el nuestro, aunque nos pertenece a todos. Hacemos cada uno lo nuestro, creo que el conjunto es favorable, y que la educación institucionalizada evoluciona favorablemente, igual que la sanitaria, desde una óptica histórica, aceptando problemas y dificultades pero reconociendo la progresiva generalización de ambos servicios y sus mejoras cuantitativas y cualitativas.

A mí también me parecen gruesas afirmaciones "sacras" en nuestro medio; el niño es bueno por naturaleza, dadme un niño y yo haré de él un santo o un diablo, todos los contenidos deben desarrollarse desde los centros de interés de cada alumno, la transmisión de contenidos equivale unívocamente a la facilitación de respuestas, debemos evitar la memorización automática de contenidos (todavía oigo cantar las tablas de multiplicar), aprender a aprender, formación de formadores (qué hay conceptualmente en 2 no implícito en 1 ? ¡ ! ?)... etc. Creo que la cuestión que planteas guarda una relación directa con el factor obligatoriedad y la institucionalización educativa; el grupo de alumnos que citas es de Primero de E.S.O. siendo repetidores y probablemente algunos habiéndolo sido también en Primaria, podemos pensar que son adolescentes entre los 13 y 15 años. Propongo que citemos en nuestros comentarios al identificarnos, además de nuestros correos, webs, especialidades... etc. nuestro área de docencia directa y el tiempo lectivo que dedicamos semanalmente a trabajar directamente con alumnado de etapas educativas obligatorias (si lo hacemos). Creo que esta simple referencia modula nuestro criterio y condiciona nuestro juicio.

La obligatoriedad escolar alargada hasta los 16 años ha trasladado a los institutos de educación secundaria nuevos aires didácticos bajo modelos de escuela comprensiva (antes ubicados en las escuelas de Primaria con las anteriores segundas etapas de E.G.B.). Así podemos reflexionar sobre comentarios referidos al libro que nos cita Aurelio, he aquí algunos:

"... La extensión del sistema escolar debía respetar los principios de igualdad y libertad, era preciso un modelo nuevo de escuela democrática, escuela que debía dar a todos los ciudadanos las mismas oportunidades.

En estos años, dice Inger Enkvist "el concepto de igualdad se interpreta como la obligación de hacer desaparecer los obstáculos para el acceso a los estudios. Se habla de aprovechar todos los talentos y de darle a todos una oportunidad"

Pero, ¿qué es lo que ocurre para que de repente esa igualdad de oportunidades empiece a tener un sentido totalmente distinto? ¿Por qué de pronto empieza a hablarse de la escuela como elemento fundamental para igualar las diferencias intelectuales del individuo?

Todos los investigadores que se han preocupado por la historia de la educación en el siglo XX coinciden en situar este movimiento hacia una escuela integradora en el transcurso de los años sesenta. En esa década surge el modelo de escuela "comprensiva", una escuela que quiere agrupar a todos los alumnos en un mismo centro y con un mismo sistema desde los 12 a los 16 años. Una escuela que busca eliminar las desigualdades intelectuales de los individuos. Una escuela que quiere otorgar a cualquier tipo de estudios el mismo valor, una escuela, en fin, que más que enseñar pretenda tener "ocupados" a sus alumnos.

En Suecia, antes de que fuera impuesto este modelo escolar, se crearon centros piloto que debían adelantar la implantación de la escuela básica unificada. Algunas de estas escuelas experimentales, conscientes del peligro, dieron la voz de alarma a las administraciones educativas pero los socialdemócratas, haciendo oídos sordos a las quejas de los profesores, dijeron que no se trataba de hacer una reforma pedagógica sino política y que debía imponerse porque era social y democráticamente necesario.

De esta forma la Ley de Educación de 1970 implanta en Suecia un modelo escolar cuyas características describe Inger magníficamente en su libro y que coinciden, de forma sorprendente, con las de nuestra recientemente implantada y ya tan discutida L.O.G.S.E.

A partir de ese momento resulta bastante fácil comprender las situaciones a las que condujo el nuevo sistema. El igualitarismo intelectual que, por una parte, lleva a un descenso en el nivel de conocimientos, a la eliminación de los obstáculos, al embrutecimiento gradual de los profesores, exige, por otro lado, no sólo que la administración educativa y el cuerpo docente sea una misma cosa sino que, además, se generen ciertos mecanismos de autoprotección, como son la simulación , la falta de evaluación o la eliminación del fracaso escolar..."

"Si la autonomía de los alumnos es intocable, estos acaban por rebajar los objetivos educativos, adaptándolos a su antojo. Quizá esta inclinación por el ritmo subjetivo y la falta de exigencia esté en la raíz del creciente descenso del nivel de conocimientos. Algunos teóricos disfrazan esta caída en picado de la pedagogía de los contenidos como adaptación a los nuevos cambios sociales. Como cada alumno es autónomo y debe llevar su propio ritmo de aprendizaje, no tiene sentido imponer ni calificaciones ni recuperaciones, algo que se considera una perniciosa secuela de los sistemas educativos tradicionales.

El alumno se confecciona así un menú educativo a la carta, eligiendo lo más apropiado para sus gustos e intereses. Esto, que parece el máximo ejemplo de libertad, es un craso error pedagógico, afirma Enkvist, pues se le está dando a los alumnos una serie de facultades para las que no están preparados: los alumnos ni tienen libertad para elegir lo mejor (lo confunden con lo más fácil), ni saben todavía comportarse de manera independiente (pues no han desarrollado de manera suficiente su carácter): "Cuando permitimos a los alumnos elegir lo que van a estudiar, es decir, también elegir el disminuir la cantidad de lo que aprenden, en realidad creamos un nuevo proletariado de jóvenes que han sido distraídos pero que no saben nada y no tienen base alguna para el desarrollo posterior....."

Muchos comentarios en esta línea pueden añadirse refiriéndonos a la problemática que nos señala Aurelio, muy específica de las etapas educativas obligatorias y de las políticas educativas que necesitan hallar salidas educativas (PreTalleres) allá donde no halla salidas laborales (Talleres - en los años 60 las empresas asumían funciones formativas - aprendices y oficiales de taller - con adolescentes que a los 15 o 16 años, fuera del sistema escolar y bajo una óptica laboral realizaban este tipo de actividades).
Creo que llevado el debate a este punto, podemos optar por centrarnos en esta especifidad aunque quizás ello nos aleja del primer planteamiento referido a las 4 transformaciones ???.

Maestro de Primaria - 15 horas semanales de docencia directa en esta etapa educativa (puede ser interesante firmar de este modo.... creo que si)..

En general la Educación actual imparte contenidos, pero no enseña a pensar y a hacer. En realidad, lo primero (impartir contenidos) evita efectivamente lo segundo (pensar y hacer), por lo que, a mi parecer, lo primero es incompatible con lo segundo. Por ejemplo: la escuela no participa en el aprendizaje del lenguaje nativo de los niños, ni en su concepción inicial del mundo, este proceso de aprendizaje es informal, continuo, eficaz y la gran mayoría de veces es propiciado por el mismo niño motivado por su curiosidad y su deseo de hacer. El sistema de aprendizaje formal de la escuela es bastante menos eficaz para, por ejemplo, aprender otro lenguaje (digamos Inglés).

Al proveer el maestro respuesta tras respuesta (contenidos) a preguntas que el alumno no se ha planteado internamente, efectivamente logra que el alumno crea que:

* los intereses del alumno deben ser distintos en tópico de los contenidos que le imparten (caso contrario, todo estaría ya dicho y hecho, y él no tendría nada que decir o hacer).

Estimado Aurelio, no fue Pere Marqués sino yo, Augusto Ibáñez, quien vertió ese comentario. Perdón por haber olvidado incluir mi nombre. De acuerdo en que comparar sanidad y educación es la expresión de un tópico, y así lo puse en el comentario, pero era un soporte cómodo para mi reflexión, y por eso lo utilicé. ¿Cuál es el motivo? Seguramente es una fijación personal. Siempre he visto con sana envidia la diferencia del prestigio social del médico frente a la del profesor. Envidio ese prestigio porque sé que ayuda a mejorar el trabajo docente, a centrarse en lo que la hace especial y diferente.

Fíjese que en Finlandia, punto de mira para muchos gobiernos, parece que no son más altos los salarios de los profesores, ni que es mucho mayor el gasto educativo. Sin embargo, el profesorado tiene un elevado prestigio social y recibe un fuerte apoyo de la comunidad, lo que hace que sean muchos los que opten por acceder a ese trabajo ilusionante. Curiosamente no hay oposiciones, pero parece que tampoco existe esa especie de escapismo que muchos compañeros me confiesan, esas ganas de pasar a la universidad, o al CPR, o de estar "liberado" -vaya palabreja- o, en todo caso, de salir del aula. Lo peor es que los que suelen conseguirlo son profesores altamente capacitados. ¿Se puede permitir nuestro sistema educativo prescindir de un puñado de buenos profesores? En ese sentido iba mi mensaje, que no era más que un lamento al ver qué poco se valora el trabajo docente frente a, por ejemplo, el de un médico.

Pero en definitiva decimos lo mismo, con distintos enfoques. Usted describe una experiencia con alumnos difíciles, un esfuerzo meritorio de innovación educativa y así lo presenta (selección de un grupo de 20 alumnos entre los 42 repetidores, etc.). Concluye que el resultado fue "decepcionante", aunque no "escatimamos en trabajo personal". Apuesto a que el trabajo fue duro, porque sé que la innovación educativa se carga sobre todo en las espaldas de los innovadores. En ese contexto se entiende la terrible pregunta que plantea: "¿No le parece a usted que bajo esa perspectiva en cuanto pueda me pongo a hacer pomadas?"

Pues claro, sin un marco institucional adecuado la innovación educativa no pasa de un voluntarismo bien intencionado pero poco eficaz y con coste personal. No es sostenible. Fíjese que lo que denuncio no es la capacidad de esfuerzo de las personas, sino el desgaste personal y la escasa eficacia de tanto esfuerzo cuando falta un marco adecuado de actuación.

Por último, estoy totalmente de acuerdo con el párrafo final de su mensaje. Los padres deben trabajar en el mismo equipo que los profesores, con objetivos comunes y en un marco dinámico. Por seguir con el ejemplo que plantea, estoy de acuerdo en que un alumno desmotivado es como un enfermo que no quiere curarse, pero estamos hablando de niños, que se mueven
muchas veces por las expectativas que se depositan en ellos. Le aseguro que yo no fui nada motivado al quirófano cuando era un niño, pero afortunadamente me operaron, ni veo ningún entusiasmo cuando los pequeños guardan cola para vacunarse, pero todos se vacunan. Padres y profesores deben alimentar expectativas comunes para alimentar ilusiones comunes.

Leo el artículo y veo el reflejo del trabajo que realizamos dentro del Foro Pedagógico de Internet, parece que Ferrán ha leído el modelo pedagógico que el Foro aporta humildemente a todos aquellos profesores que se acercan con el ánimo y la voluntad de generar el cambio educativo que implícitamente "chilla" Ferrán en su artículo.

Desde mi posición como coordinadora de este trabajo podría contaros muchas impresiones personales después de haber implementado muchas de las ideas que Ferrán comenta en su artículo pero la prudencia me invita a guardar silencio en los detalles y dar si acaso algún consejo general.

Todo lo que allí leemos es muy bueno pero tiene sus matices, yo creo en que los cambios son como la mancha de aceite y no necesariamente hay que comenzar cuando la mayoría estemos de acuerdo, uno a uno hacen mucho más que la espera de todos. Por otro lado, en el trasfondo la idea que subyace es curiosa, es por la integración de las NNTT por la que nos planteamos estas cuestiones que tienen tanta trascendencia y quizás debamos pensar que las NNTT sólo han sido el detonante, importante y crucial, pero una vez más sólo un instrumento para quitarnos una venda que todos llevamos en los ojos.

Para que el alumno sea el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje lo primero que tenemos que hacer es repetir muchas veces la frase a ver si nos la terminamos de creer y así será la única manera para que la pongamos en marcha. Cuando nos lo creamos de veras, lo aplicaremos y comprobaremos la necesidad de una formación específica dirigida a un nuevo profesor, como habla Ferrán de nuevos roles, que trabaja en nuevos escenarios educativos que implican la aplicación de nuevos métodos con nuevas didácticas.

Respeto profundamente su opinión, Dr. Pere, porque sé que viene de alguien profundamente consagrado a temas educativos pero no me ha gustado su comparación con la sanidad y los médicos. No creo que sea un fiel reflejo de la realidad, sino la expresión de un tópico.

El año pasado, sin ir más lejos, en el instituto donde estaba varios compañeros (todos funcionarios de carrera, no interinos) adquirimos un compromiso para sacar adelante a un grupo "especial" de alumnos repetidores de primero de ESO (recuerdo que fué el año pasado el primero que los alumnos de ESO podían repetir). Se seleccionaron unos 20 alumnos entre los 45 que repetían, aquéllos que se consideraba que podían sacar el curso; la idea no era "separar" (entre otras cosas inspección no nos hubiese dejado) a los de mal comportamiento sino de reforzar a los que les quedó poco para sacarlo. El resultado fué decepcionante. Y le puedo asegurar que no escatimamos en medios y en trabajo personal. ¿por qué?
Porque aprender no es el objetivo, sino pasar de curso. ¿Por qué voy a esforzarme si de todas maneras puedo seguir adelante?

El problema se centra en que a lo que a usted y a mí nos parece un problema para el propio alumno y su familia no lo es. Un enfermo se entrega a un médico cuando quiere curarse. Un alumno desmotivado es como el enfermo que no es consciente de que debe curarse. La diferencia estriba en que el enfermo no tiene que ir al hospital por ley pero el alumno sí.

Y si a un enfermo le obligo a ir al hospital pero él no se deja curar ¿qué cree usted que pasaría en los hospitales? A una persona adulta la puedo obligar advirtiéndole de la pérdida de una pensión, de una paga, de algo pero ¿con qué obligo a un chaval en los tiempos que corren? ¿me lo podría usted decir?

¿Y qué hago si realizo un esfuerzo doble, por uno,dos o tres alumnos, diversificando la materia, preparando otras actividades, para que después el alumno no me responda (porque su problema es NO QUERER, no NO PODER), la familia no me apoye y me diga que soy un inútil, que los profesores somos unos flojos y que sólo queremos "jorobar" a los niños, que la sociedad diga que no tengo imaginación y que lo único que deseo es coger los meses de vacaciones que tengo? ¿No le parece a usted que bajo esa perspectiva en cuanto pueda me pongo a hacer pomadas?

Hagan ustedes los cambios que quieran. Si creen que van a mejorar, adelante. Pero si cualquier cambio no es capaz de establecer tres o cuatro ideas muy sencillas estamos perdidos: la primera es que el alumno (y su familia) tiene que tomar conciencia de que debe educarse desde que tenga uso de razón y que esta idea no debe abandonarlo en toda su etapa educativa (y es más, la ley debería establecer algún método para obligar con "contundencia" a que esa idea no se pierda; no se trata de volver atrás a los tiempos del ordeno y mando, pero la democracia debería tener algunas formas de evitar la desidia y el abandono "técnico" que actualmente los alumnos hacen de su propia educación); que trabajar y estudiar no es sólo su derecho sino también su deber social que debe ser exigido por los demás, porque la sociedad no puede permitirse el lujo de tener miembros inadaptados en ella que puedan socavar su estructura; que la diversificación no debe servir como un juego para ver si empiezo a marear al sistema consiguiendo así el máximo partido de la administración educativa con el mínimo esfuerzo, sino como un medio poderoso para aumentar las competencias y perspectivas formativas de un alumno en el momento adecuado; y que los padres deben responsabilizarse de la educación de sus hijos y trabajar codo con codo con los profesores no contra los profesores.
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Hola a todos:
Pertenezco a las ciencias de la salud. No soy pedagoga, pero tengo hechos algunos estudios en educación y mi actividad fuerte es la educación superior.
Tal vez en nuestros países, la quita de contenidos conceptuales, las reformas curriculares, los itinerarios a elección, la escasa formación en competencias, la poca valoración de actitudes, y mil cosas más, me parece que tienen una intencionalidad política de partidos políticos, de votos comprados, no de políticas educativas que lleven a la sociedad a repensar y recrearse, construirse permanentemente y madurar como sociedad.
Para realizar investigación hay que fomentar y trabajar claramente con una planificación previa, tomar posturas epistemológicas, planteamientos de problemas, planteamientos de objetivos e hipótesis, marco teórico definido, búsqueda de información, procesamiento de la misma... no es fácil esta tarea pero sí es fascinante. El alumno para realizar investigación tiene que tener un tutor docente que también haga investigación, sino, de otra manera, será un "copio y pego" terrible, sin crítica, sin resultados, sin comprensión, sin aportes, sin creatividad.
No leí el libro que decís, me gustaría intentar conseguirlo para leerlo. Pero por lo menos en donde vivo más que trabajar desde la educación para crear ciudadanos serios, responsables, capaces de conducir el día de mañana
nuestros destinos, o por lo menos comprometidos seriamente con su trabajo, tenemos desgano, abulia, falta de motivación, paros docentes, sueldos magros, adolescentes con problemática social y familiar grave y desnutrición materna e infantil...y la escuela debe sostener y contener, como institución, la problemática que la termina por desbordar. Si, tal vez sea muy interesante leer ese libro que menciona nuestro amigo.
Es mi aporte. Un abrazo a todos.
María de los Angeles
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Queridos amigos de DIM, animado por la pequeña polémica en torno al artículo de Ferrán Ruiz (http://ferranrt2.blogspot.com), lo he leído con natención y francamente me ha encantado. [Gracias Ferrán por tu esfuerzo al publicarlo en dos lenguas para facilitar la comprensión de matices].

En primer lugar me ha gustado el ejercicio de imaginar la escuela del futuro, un faro quizá utópico pero imprescindible para saber a dónde queremos ir. En segundo lugar me agrada el análisis, que toca los factores más críticos y que, simplificando mucho, nos habla de rigidez del sistema, casi de parálisis: rigidez de la organización escolar, de la distribución de alumnos, de la organización de espacios, del programa, de la metodología... En tercer lugar me parece interesante la valentía y creatividad de las soluciones sugeridas, porque "desde hace tiempo las políticas se quedan cortísimas, tanto en visión como en alcance, y
no guardan proporción con la magnitud de los problemas."

Recuerda Ferrán que hay que abordar los temas de una manera global y profunda, huyendo de las habituales decisiones cosméticas, caras y de dudosa eficacia. Y se atreve a denunciar por incongruente la solución trivial, muy al uso de los políticos de cortas miras, de aumentar sin más el gasto educativo. Pues bien, comparto esta visión.

Por añadir un nuevo matiz que tercie en la polémica, me permito establecer una pequeña analogía entre la educación y la sanidad, dos servicios públicos esenciales pero desigualmente valorados por el ciudadano. Entiéndanse los ejemplos siguientes como una simple caricatura de la realidad, estereotipos simplistas que no pretenden otra cosa que provocar la discusión y orientar el diagnóstico:

- En un hospital es habitual que los casos más difíciles se pasen a los médicos más experimentados, y que los médicos jóvenes se formen bajo su supervisión. En un centro escolar, lo habitual es que el profesor experimentado elija los grupos de alumnos más cómodos, y que deje los casos imposibles para el sufrido interino.

- En un hospital la mayoría de los médicos ve como un fracaso personal la pérdida de un paciente. Si éste tiene alergia a una medicina se busca otra, si no funciona el tratamiento se habla con los colegas... En un centro escolar no ocurre exactamente lo mismo; el abandono de un alumno duele, sí, pero se justifica por su falta de adaptación al sistema, su incapacidad, su entorno familiar y social... Hay pocas alternativas más allá del lamento.

- En un hospital los médicos mejores se esfuerzan por aprender sobre los casos difíciles, y procuran estar en contacto con los centros pioneros en investigación en nuevos diagnósticos, nuevas técnicas, nuevos fármacos, para mejorar sus capacidades esenciales: diagnosticar problemas, proponer métodos individualizados eficaces y hacer el seguimiento de la respuesta.
En un centro escolar los profesores más capaces tienden a escapar del aula para buscar escenarios más valorados socialmente. Tengo compañeros que utilizan un año sabático para aprender a programar en Flash, algo que llenaría de plenitud a un titulado en FP, pero que difícilmente aporta valor a su calidad docente. ¿Os imagináis a un médico solicitando un
año sabático para aprender a hacer pomadas? Seguro que no, porque tenemos claro que eso es trabajo de otro profesional, y que lo propio del médico es atender al paciente.

Y -entro aquí en otro punto del debate- atenderlo de forma personalizada. Nadie aceptaría "café para todos" en un hospital. La familia respeta al médico porque confía en que intentará resolver el problema concreto de su ser querido. ¿Le tendría el mismo respeto si viera que el médico da exactamente el mismo tratamiento a todos los pacientes, al margen de sus síntomas?

Todo esto hay que leerlo con flexibilidad. Atender individualmente a un alumno no significa que haya que inventar un conocimiento específico para él, sino que todo lo que se aporte se construya sobre unos organizadores previos para que tenga significatividad lógica y psicológica, es decir, primando siempre una cabeza bien amueblada frente a una cabeza bien llena.

En resumen, estoy con Ferrán. Más dinero en educación sin un buen análisis es contraproducente. Hace falta saber dónde se quiere ir, buscar soluciones creativas y ser capaz de aplicarlas con valentía.

augusto.ibanez@grupo-sm.com

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Soy profesor de secundaria pero no soy pedagogo; no soy un experto en Pedagogía, sino que estudié una carrera científica. Desgraciadamente, a pesar de haber estudiado y aprobado unas oposiciones no sé nada de pedagogía teórica e intento, simplemente, tener coherencia día a día con los chicos/as. Me interesa sin embargo las opiniones, los comentarios, los consejos... todo lo que tenga que ver con mejorar y con solucionar los problemas que se presentan día a día, y no por mí como profesor, que también, sino porque me parece que es un deber que tenemos que tener con nuestro alumnado.

Hace poco, y tras un consejo de un compañero y amigo, adquirí el siguiente libro: "La Educación en peligro", de la pedagoga sueca Inger Enkvist. Aún lo estoy leyendo, pero sus puntos de vista son cuando menos bastante inquietantes. Hay situaciones del día a día, comportamiento de los chavales, formas de actuar que no me encajan en ningún esquema de lo que yo viví como "escuela" (y me parece que ésto es un sentir general, no sólo mío). En este libro, no sé si acertadamente (me gustaría saber vuestra opinión si lo habéis leído), se da cuando menos una explicación coherente a estas situaciones y ésto a mí me faltaba. El por qué está la situación como está me parece fundamental para poder cambiarla.

¿Por qué me refiero a ésto en relación a las "cuatro transformaciones"? (http://ferranrt.blogspot.com) Porque simplemente, no me cuadra con lo que he leído. Me gustaría muy sinceramente recibir razonamientos, opiniones, puntos de vista, que me convenzan de que necesitamos cambiar, el qué y hacia dónde. Por lo que hasta ahora entendí de Inger Enkvist no hace falta tanto un nuevo cambio como recuperar ciertos enfoques de lo que es la educación y la enseñanza.

Por ejemplo, en el artículo se dice: "se trata de entender que cada alumno ha de ser el centro de su currículo y que su trayectoria de aprendizaje se redefine en cada momento. La obligación de la escuela es proporcionarle este currículo personalizado, de una manera ordenada, asistida y eficaz." ; En este libro (y por favor rebatirme si no es así porque ya digo, no soy un experto en pedagogía teórica) se plantea la idea contraria. Se afirma que el alumno tiene que tener una base sólida que refleje bien lo que es el fondo cultural de la Sociedad en la que vive. Sólo así puede discernir qué es lo que le conviene porque necesita unos CONOCIMIENTOS PREVIOS para asumir la responsabilidad de elegir. Si le damos muy pronto la posibilidad de elección se puede sentir perdido y no podemos esperar que elija bien. Elegirá cuando menos lo que le parezca más fácil, no lo más adecuado. Habla también de la visión romántica (Rousseau) del alumno, en el que él mismo es el centro de su educación. Los adultos sabemos que un niño necesita educarse y cambiar, evolucionar hacia un mundo adulto. Pero él no lo sabe... ¿saldrá de él espontáneamente el deseo de cambiar y evolucionar?

O por ejemplo: "la escuela actual invierte un tiempo desproporcionado y precioso en dar lecciones de hechos y conceptos académicos cuando lo fundamental es cimentar las capacidades de las personas, estimular la curiosidad y la cooperación, fomentar la creatividad y la investigación como vías de desarrollo de estructuras de pensamiento propias y de esquemas de interpretación del entorno de información." ; esta afirmación contradice las ideas que he leído. Debemos definir conceptos y hechos para elaborar un esquema mental en el alumno y posteriormente, cualquier actividad creativa, o de investigación, reforzará dichos conceptos porque el alumno tendrá la capacidad de ubicar los resultados en su esquema mental adquirido previamente. Lo que no se puede pretender es que el alumno elabore "de la nada" un esquema mental a partir de una actividad creativa o de investigación sin ningún tipo de conocimientos previos porque no podrá valorar los resultados. ¿Qué a lo mejor enseñamos mucho concepto inútil? Bueno, puede ser discutible, pero no
debemos, ni mucho menos, abandonarlos.

Y no sigo. Casi podría dar opiniones contrarias por párrafos de dicho documento. Me interesa saber vuestra opinión (sobre todo de los que leyeron el libro) porque me gustaría conocer de verdad quién tiene razón y por qué.

Aurelio Gallardo Rodríguez
Profesor de Tecnología. IES Alto Guadiana - Tomelloso. Ciudad Real