L’origen de la meva "dèria" per l'ús del drama i el teatre es remunta, en part, a l’interès que té per a mi la interrelació entre ficció i realitat, com ara la funció del teatre, el cine i la literatura en el nostre desenvolupament personal. Sovint els nostres comportaments i les nostres actituds són influïts per la capacitat humana, quasi bé necessitat, de "fingir" la nostra pròpia existència i d’elaborar estratègies per a sobreviure en una realitat que a voltes no encaixa amb les nostres il·lusions i expectatives personals. La vida mateixa s’estructura en base a la nostra creació i elaboració imaginativa de la realitat, construint la nostra identitat de manera estable en base als nostres plans vitals (1 ).
Però és precisament el llenguatge l’instrument més poderós de "ficcionalització" de la realitat, pel fet que la seva naturalesa és simbòlica i metafòrica (2 ). El rol que realitza el llenguatge en la construcció de la nostra identitat personal i de la realitat que ens envolta és totalment determinant, permetent-nos articular les justificacions de les nostres conviccions, creences, dubtes i ideals, a més de les pautes que han de regir el nostre comportament i interrelació amb la resta d’éssers humans, sovint elaboracions racionals que ens hem de creure per tirar endavant.
Aquestes reflexions m’han fet concloure que el llenguatge pot actuar de manera més efectiva quan el seu ús i pràctica es fa acceptant el seu propi caràcter de ficció. Si esdevenim conscients que són les paraules les que atorguen i imprimeixen realitat a la realitat, també esdevenim conscients que el seu ús no garanteix que aquesta realitat verbal sigui totalment fiable. La consciència doncs de l’arbitrarietat del llenguatge, de la seva naturalesa simbòlica, i de la facultat de fer que transformi la realitat al nostre gust, és una exigència del nostre procés educatiu, ja que ens fa crítics amb tota mena de discursos. Aquest principi és el mateix que el dels vells filòsofs sofistes, els quals ja deien que tot pot ésser argumentat i rebatut. Per això cal advertir que aquest pensament, molt relacionat amb el que s'ha vingut a anomenar "deconstructivisme", pot ser criticat pel fet que deixa els diferents discursos pedagògics una mica afeblits (3 ). Per resoldre aquesta paradoxa de l'absència de significat dels conceptes socials i lingüístics cal fer una feina pedagògica centrada en el coneixement i control dels diferents gèneres i funcions del discurs en base a una acceptació del llenguatge com a màquina de construcció de significats (4 ) . I és des d'aquesta perspectiva que es pot vertebrar una societat en què tothom disposi de les eines necessàries per accedir al poder simbòlic del llenguatge formal (5 ).
L’ús del drama i la ficció té, a més, un caràcter curatiu i terapèutic que ens ajuda a esporgar el nostre pensament i la nostra interioritat de conflictes existencials i tensions psicològiques; i és per això que precisament a l’edat adolescent, on la identitat comença a afermar-se en un període crític i molt inestable de la nostra evolució, el desenvolupament d’activitats dramatitzades resulta el mirall més idoni per ajudar-nos a polir la nostra personalitat.
La recerca, però, per a definir el que els investigadors anomenen learning complexity encara no és prou fiable. No podem determinar exactament l’ordre d’aprenentatge d’estructures que resultaria més efectiu, però tot i així hi ha qui ha establert currículums basats en identificar learning complexity amb linguistic complexity. Sembla però, que la idea de dificultat lingüística de les teories gramaticals més arrelades entre el personal docent d’última generació (gramàtiques estructurals i generatives, en part) no explica la dificultat d’aprenentatge de les estructures (6 ).
A banda de les teories sobre adquisició de segona llengua que defenen la reproducció de la cruïlla pròpia de l’adquisició de la primera, moltes d’elles basades en els pressupòsits de les gramàtiques estructurals i generatives, actualment va adquirint més consistència la anomenada gramàtica funcional (7 ). Aquesta suggereix una adquisició progressiva de funcions que van configurant de mica en mica el corpus del qual sorgiran les diferents capacitats productives de llenguatge basades en unitats anomenades "sentoids". Aquestes corresponen a estructures sintàctiques determinades i entonacions diferenciades, molt més lineals, i configurades com a conjunts significatius.
De la recerca sobre trets comuns del procés d’adquisició de la primera llengua cal destacar un fet que sembla reproduir-se en totes les llengües i que em sembla força interessant: la tematització dels elements principals d’un acte comunicatiu. Així doncs, amb més o menys competència o correcció, tots els parlants, indiferentment de l’estadi d’assoliment en que es trobin, tendiran a situar els elements claus del seu acte comunicatiu al principi del missatge, ja sigui el verb per emfasitzar la realització d’una acció, ja sigui el nom per un acte de referència, o bé l’interrogatiu en un acte de petició d’informació. L’ordre de les paraules en la oració s’articula des d’un bon començament segons la prioritat que s’assigna a alguns significats en lloc d’altres.
Em sembla també molt suggeridora una de les fases menys investigades en el procés d’adquisició d’una primera llengua: la que s'anomena "babbling", al voltant dels vuit mesos de edat(8). En ella els nens produeixen llargues cadenes de parla sense sentit però imitant estructures de parla adulta perfectament identificables per la seva entonació.
Les anomenades "pivot grammars" (9) defenen que en el procés d’adquisició d’una llengua apareix ràpidament una discriminació clara entre sintagmes nominals i verbals, i l’ús preverbal i postverbal del sintagma nominal segons la seva funció com a subjecte o com a objecte de l’oració. Aquestes teories postulen que generalment processem el llenguatge com si apliquéssim un "scanner" a tot allò que sentim o llegim, discriminant la posició dels elements clau (noms i verbs), i deixant de banda altres tipus d’informació. Només monitoritzem de nou allò que hem interpretat quan el missatge no queda reproduït segons les expectatives que teníem en sentir-lo.Aquests fets suggereixen, crec, que en el mateix procés d’aprenentatge d’una primera llengua les capacitats cognitives humanes cerquen un ordre estructural lineal en tot l’input que rebem; i d’ençà que comencem a obrir la boca per produir sons, intentem reproduir les unitats significatives de la parla adulta com apareixen a l'eix sintagmàtic: les oracions. Encara més a l’adolescència, un bon ús de les capacitats de producció d’oracions no farà sinó desenvolupar satisfactòriament les habilitats d’adquisició d’una segona llengua. Perquè doncs tenim la impressió que resulta cada cop més difícil obtenir resultats satisfactoris amb el nostre alumnat ? Després de tot, sembla que la gran majoria de professors de secundària han optat per utilitzar eines de comprensió estructural de l’input, i que a un nivell o a un altre fomenten la pràctica d’aquestes eines en la producció d’output.
En primer lloc, any rera any, l’alumnat mostra un desconeixement més i més profund dels estris d’anàlisi del discurs que permetrien un avenç en aquest sentit, i mostra una actitud més i més refractària a desenvolupar un "babbling" receptiu i il·lusionat capaç de trencar les barreres psicològiques de l’enfrontament amb una llengua aliena i incomprensible. Com ha passat això ? Podria suggerir diverses raons. En primer lloc, potser algunes aplicacions metodològiques han generat un aprenentatge basat excessivament en un simple adquisició de vocabulari, simplificant en la pràctica els principis de les teories que intenten apaivagar la duresa de l’aprenentatge en base als conceptes de Comprehensible Input, Silent Period i del Natural Way (10). Aquestes teories postulen un aprenentatge basat en l’acumulació d’input sense exigir, inicialment, un output "forçat", el qual podria violentar l’aprenent i el seu propi ritme d’aprenentatge. Si bé una aplicació apropiada d’aquestes teories pot resultar efectiva ,donat que es reprodueixi un nivell d’immersió el prou important per a que aquest input pugui arrelar satisfactòriament, també és cert que sovint s’allarga aquest període de tolerància sense output per evitar ansietats i angoixes desmotivadores. Crec que així es deixen de subministrar les eines apropiades que permetrien introduir noves estratègies més en consonància amb els mitjans de que disposa l’ésser humà, i en especial adolescents i preadolescents, per a aprendre.
Evidentment també, una gran majoria de professors no hem tingut l’esma ni la motivació suficient per progressar metodològicament en l’ensenyament d’estructures formals per moltes raons, però sobretot per la saturació i la fossilització intel·lectual que genera l’hàbit pedagògic. I en molts de casos, tot i la bona voluntat, per cansament. I en mig de la diversitat, determinades actituds contràries a les disciplines d’aprenentatge tradicionals han desfermat un sentiment de rebuig a tot allò que obligui a un esforç de superació més estructurat. Es fa difícil promoure una pràctica procedimental continuada sense haver-se d'enfrontar al disgust de l'alumnat.Qüestions de caràcter sociolingüístic i psicològic afecten greument la motivació i la disposició de l’alumnat a l’aprenentatge en totes les seves vessants. Cal doncs, corregir i fonamentar dos aspectes claus per aconseguir una cruïlla interactiva on es pugui desenvolupar aquest aprenentatge.
En primer lloc, en aquest oceà de teories i metodologies voldria destacar el fet essencial que roman la característica més significativa dels processos cognitius i d’aprenentatge dels adolescents: el desenvolupament del raonament formal i de les estructures de pensament que es comencen a desenvolupar a partir dels 12 anys, com apuntava Piaget (11 ). Sembla, a més, que l’habilitat de l’organitzador gramatical inconscient es comença a deteriorar a partir de la pubertat (12 ), un cop s’aferma el procés de lateralització.
L’ensenyament d’una segona llengua pot seguir les pautes que pregona el sector de teòrics que defensen que la segona llengua estrangera s’aprèn més o menys com la primera, i que per tant les estratègies que cal desenvolupar són aquelles que reprodueixen un marc d’assoliment semblant al que permet al nen adquirir la primera llengua. És possible que això sigui cert en els primers estadis del cicle educatiu, quan es donen les circumstàncies òptimes que fan possible una immersió adequada; però en la majoria de casos això és quasi bé impossible. A raó de dues o tres hores per setmana no és pot fer cap mena d'immersió, ni remotament semblant a la que es dóna en el procés d’adquisició de la primera llengua.
Aquest fenomen de desenvolupament del raonament formal, d’acabament del procés de lateralització i de disminució de les facultats d’aprenentatge inconscient, suggereixen que cal fomentar un aprenentatge amb estratègies conscients metalingüístiques en els currículums d’aquestes edats, treballant les estructures formals complertes fins i tot abans d’entrar a l’adolescència. És per això que la gran majoria de professionals de batxillerat van optar per metodologies d’ensenyament que es basen en l’aprofitament de les capacitats cognitives pròpies de l’edat, deixant una mica més de banda l’adquisició de coneixements més concrets i senzills i fomentant el desenvolupament de capacitats analítiques conscients mitjançant la pràctica d’input i output d’estructures formals des de l’aixopluc de metodologies i tradicions pedagògiques molt diverses. I en això, crec que no ens hem equivocat del tot, donades les circumstàncies anteriors en què el alumnes que arribaven als instituts ho feien amb un interès prou generalitzat com per a tenir a l'aula el clima adequat a la metodologia.
A l'hora de decidir el tipus de metodologia que hem d’emprar a l’aula cal tenir present també l’equilibri entre el feedback afectiu i el cognitiu. Si bé un excés d’èmfasi en la correcció de la part cognitiva pot impedir un ambient comunicatiu, també és veritat que la deixadesa en aquest aspecte i un reforçament afectiu excessivament positiu i perllongat pot produir fossilització i encarcarament durant el desenvolupament del procés d’aprenentatge (13). És per això que s'hauria d' incidir de manera molt especial en el desenvolupament de les capacitats metalingüístiques conscients mitjançant estratègies de composició i vertebració d’estructures gramaticals adients, des d’una perspectiva funcional.
Per altra banda, però, des d’una perspectiva humanista que fomenti l’expressivitat, cal generar una receptivitat que permeti un feedback afectiu motivador que no minvi la disciplina de l’activitat formal. Cal resoldre el conflicte psicològic i sociològic que actua com a barrera a l’hora d’encetar l’aprenentatge, però cal fer-ho sense minar el paper essencial de les facultats cognitives. El debat general però plateja la qüestió de si l'activitat pedagògica ha d'anar destinada a l' ensenyament/aprenentatge d' una segona llengua, o bé a l' adquisició d'aquesta. Ens hem de preguntar doncs si estem creant o no les condicions òptimes perquè els nostres alumnes puguin parlar una segona llengua, o només conèixer-la. Segurament, els professionals que es dediquen a desenvolupar una Second Language Acquisition (SLA), a diferència de nosaltres, que ens especialitzem en el foment de la Foreign Language Acquisition (FLA), no tenen tanta problemàtica a l'hora de trobar teories que puguin optar per l'adquisició, com és lògic, en lloc d'un aprenentatge imperfecte. La possibilitat de generar un ambient d'immersió és decisiva a l'hora de prendre aquesta decisió, però en el nostre cas, davant d' aquesta impossibilitat, tenim un altre escull, que és el fet que els nostres alumnes han de poder superar una prova de selectivitat que tot i tendir a avaluar més la part de comprensió, en la pràctica exigeix un coneixement i domini de la llengua escrita que no són propis dels processos naturals d'aprenentatge ( 14).
Els professionals de la docència de llengua estrangera ens preguntem, doncs, si hem d'ensenyar els nostres alumnes a dominar l'expressió formal sobretot en llengua escrita, o si bé hem de crear les condicions òptimes perquè aquests puguin adquirir les eines necessàries per a parlar i entendre una llengua estrangera amb seguretat i capacitat comunicativa, ja sigui de manera immediata o bé en el seu futur. La qüestió planteja també la opció de si el coneixement ha de ser implícit o explícit, i si realment aquest coneixement serveix per altra cosa que per monitoritzar la nostra producció lingüística. És un dilema molt seriós, en el sentit que la recerca deixa clar que els perills d'ensenyar d'una o d'altra manera pot conduir a situacions de fossilització, les quals poden estar causades per manca d'oportunitats d'aprenentatge, per la pressió comunicativa, l'absència de motivació i fins i tot pel feedback cognitiu positiu, el qual pot disminuir el desig de superació de l'aprenent (15).
Segurament ens trobem en una situació en que sospitem que l'enemic més gran que té el procés d' adquisició d'una segona llengua és precisament la necessitat de dur els nostres alumnes a un nivell d'aprenentatge òptim per a poder superar les proves de selectivitat, o bé cumplir amb es objectius conceptuals. Aquesta és una pressió dramàtica que actua sobre el professorat i sobre l' alumne malmetent els esforços i la motivació per a generar un entorn favorable a l'adquisició.
Per altra banda, les teories que defenen els entorns d'aprenentatge "naturals" ( Asher, Krashen, etcètera) no semblen adequades per a ser implementades a les nostres aules, tot i els aspectes avantatjosos que algunes presenten, com ara un cert Silent Period o l'ús dels "commands" del TPR (Total Physical Response) d'Asher. Qui, pregunto, es pot permetre el luxe de reproduir un entorn òptim per a l'adquisició d'una segona llengua, si no són els professionals dels països on es parlen aquestes llengües o bé en situacions extraordinàries d'immersió que tinguin una llarga durada ? Aquí encara no, per descomptat, doncs que a dues o tres hores de pràctica setmanal, més la precarietat en què els alumnes realitzen les feines extraordinàries de lectura i exercicis, això és ciència ficció. Només els mitjans extraordinaris com ara el reforç de les acadèmies d'idiomes, les estades en campaments a l'estranger, els cursets d'immersió, etcètera, poden permetre que les classes mitges i altes tinguin un ventall de possibilitats que de cap manera tenen les classes humils.
Aquest drama, que posa al descobert una gran injustícia social, no s'origina només en les possibilitats econòmiques de determinades classes per sobre d'unes altres, sinó en el fet que els discursos educatius de les mateixes autoritats educatives i de les classes socials dominants procuren que les estratègies de transmissió dels codis del discurs del poder simbòlic que es fomenten a l'escola només siguin apropiades pels infants de les classes i grups socias que han assajat una negociació de significats i un cert "pre-raonament" formal abans d'arribar a l'escola, fent que només es pugui reeixir en el nostre sistema educatiu si s' han tingut pares d'una determinada classe social (16).
L'entorn de sociolingüistes (17 ) que critiquen aquesta situació, defenen que cal introduir en els primers nivells de l'escolarització primària activitats similars al "joint-reading", dites de "joint construction", que es duen a terme en les llars de les classes mitges i altes, i fomentar l'estudi de la llengua treballant els diferents gèneres, per a posar al descobert els seus codis. També senyalen la necessitat d'utilitzar les teories funcionalistes i sistèmiques per a conduir les capacitats cognitives del nivell pragmàtic al sintàctic, procés anomenat "syntactization", per evidenciar també la necessitat d' assignar estructures formals als significats.
Crec que aquestes teories es poden aplicar també en els processos d'aprenentatge/adquisició d'una segona llengua, o llengua estrangera, i que els avantatges de les teories funcionalistes podrien permetre fondre la dicotomia dels coneixements gramaticals explícits i implícits en un concepte unitari semblant a l'anomenat "consciousness-raising" (18). També crec que les activitats comunicatives d'un project work poden incloure i desenvolupar la idea de "joint-construction" amb molta més facilitat que no pas altres plantejaments metodològics.
________________________
1 Molt suggeridor per aprofundir aquestes reflexions és el llibre d’ Stanley Cohen and Laurie Taylor, Escape Attempts. The theory and Practice of Resistance to Everyday Life, Routledge, 2nd edition, London 1992
2 Peter L. Berger and Thomas Luckmann, La Construcció social de la realitat, Herder, Barcelona 1988, pàg. 64
3 Neil Postman, The End of Education, Vintage, New York , 1996 pàg. 24
4 En aquest sentit , els estudiosos de la sociolingüística funcional sistèmica ( MAK Halliday, Ruqaiya Hasan, i J.R. Martin, d'entre altres ) han fet ja un treball molt important, tot acompanyant la seva teoria lingüística dels plantejaments sociològics de Basil Bernstein al voltant de l'anomenada Code Theory.
5 Sobre aquest tema hi ha un recull d'articles de diferents autors a Frances Christie (ed), Pedagogy and the Shaping of Consciousness, Continuum, London 19 Dulay, Burt i Krashen; Language Two, Oxford University Press, New York 1982, pàgs 57-58
6 Dulay, Burt i Krashen; Language Two, Oxford University Press, New York 1982, pàgs 57-58
7 Sobretot a MAK Halliday, An Introduction to Functional Grammar, Edward Arnold, London, 1985
8 Jean Aitchison, The Articulate Mammal, An introduction to Psycholinguistics, Hutchinson, London, 1983 p. 117
9 Jean Aitchison, The Articulate Mammal, An introduction to Psycholinguistics, Hutchinson, London, 1983 p 124 99
11 Ramon Ribé, L’Ensenyament de la Llengua Anglesa al cicle escolar secundari, Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra 1994, pàg 59 en endavant
12 Lenneberg, Biological Foundations of Language, John Wiley & Sons, New York 1967, p179, [citat a Dulay, Burt i Krashen; Language Two, Oxford University Press, New York 1982 ]
13 Dick Allwright & Kathleen Bailey, Focus on the Language Classroom, Cambridge University Press, Cambridge 1991, pàgs 93-94
14 La noció "interlanguage" tant en els processos d' adquisició d'una primera com d'una segona llengua està prou estudiat com perquè estigui generalment acceptat que els parlants nadius d'una llengua mai tenen aprenentatge explícit realment útil.
15 Rod Ellis, The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1994, pàg. 354
16 Tant el clàssic de Shirley Brice Heath, Ways with Words, com el conjunt d'estudis de l'entorn de la Code Theory de Basil Bernstein, han posat en evidència la "maldat"de les teories progressistes comprensives, d'entre altres discursos pedagògics, per a preservar l'ordre de classes i evitar que les més humils (LAP parents) controlin els codis de les més afavorides (HAP parents), el llenguatge formal de l'administració i del poder polític. Voldria esmentar especialment els estudis de Ruqaya Hasan i els articles de Carmel Cloran i Geoff Williams, que apareixen a Frances Christie (ed), Pedagogy and the Shaping of Consciouness, Continuum, London, 1999
18 veure Wiliam E. Rutherford, Second Language Grammar: Learning and Teaching, Longman, London 1987