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Guía para elaborar Proyectos de Animación Sociocultural: I + D + i

Diseño, desarrollo e innovación del curriculum

Tabla de contenidos

	La asignatura en el conjunto del plan de estudios
	Objetivos
	Contenido
	Metodología
	Bibliografía

La asignatura en el conjunto del plan de estudios

Enfoque conceptual

El curriculum es el eje sobre el cual se desarrolla la tarea educativa y, por lo tanto, parece completamente justificado que en el plan de estudios que conduce a la obtención de la licenciatura en Psicopedagogía figure una asignatura troncal que lo trate de manera monográfica, tanto en lo que concierne a aspectos conceptuales (concepciones, componentes, niveles, etc.) como a aspectos procedimentales (desarrollo, elaboración de proyectos, etc.). Desde esta perspectiva básica, en el conjunto del plan de estudios se presenta como una asignatura que forma parte del tronco común e importante de formación del psicopedagogo. La tarea del psicopedagogo se orienta a los procesos de enseñanza-aprendizaje, los cuales quedan delimitados, estructurados y orientados en el curriculum... es decir, por el conjunto de intenciones y contenidos que dan lugar a una actuación educativa, y que se van operativizando de una manera progresiva, hasta dar lugar a planes de acción concretos.
Obviamente el curriculum (tanto si lo designamos con este nombre como si hacemos servir otros) preside cualquier actuación educativa que sea realizada con sistematización e intencionalidad, sea cual sea el ámbito en el cual se lleve a término: un centro de formación de adultos, una escuela taller, un centro de discapacitados psíquicos, etc. Ahora bien, el espacio en el cual ha adquirido un mayor desarrollo ha sido, indudablemente, el escolar. A partir de estos planteamientos, los módulos de la asignatura proponen un inmersión en una realidad compleja, que puede ser considerada desde diversas perspectivas y que, en la realidad, da lugar a diversas concreciones, tanto personales como institucionales.
En definitiva, se trata de conocerlo para ser capaz de diseñarlo, proponer recursos y estrategias para llevarlo a la práctica e innovarlo cuando sea necesario.

Relación con el resto del plan de estudios

Por ser una asignatura básica, Diseño, desarrollo e innovación del curriculum debe servir de referente para cursar otras asignaturas de la licenciatura, sobretodo las más orientadas al trabajo en el ámbito escolar. La asignatura se relaciona directamente con asignaturas como Didáctica General, Análisis de casos I: intervención psicopedagógica y asesoramiento curricular, Psicología de la instrucción, Evaluación de programas centros y profesores, etc. y de forma más indirecta, pero no por eso con una relación menos importante con asignaturas como Organización del centro escolar, Estrategias de aprendizaje, Materiales didácticos y curriculares, etc.

Campos profesionales en los que se proyecta

Los campos profesionales en los que se proyecta esta asignatura son:

• Diseño y planificación educativa.
• Asesoramiento a programas de innovación educativa y curricular.
• Elaboración, diseño y actualización de programas curriculares
• Formación de docentes en procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del marco curricular de la legislación educativa en España.
• Asesoramiento en planes formativos para organizaciones y empresas.

Conocimientos previos necesarios

No son especialmente necesarios unos conocimientos previos para abordar esta asignatura por ser de carácter introductoria, aunque se relaciona directamente con los contenidos abordados en otras asignaturas del Plan de Estudios. Afrontarán mejor la comprensión de algunos de los conceptos de la asignatura los estudiantes que hayan estado o estén relacionadas con alguna institución educativa y sobre todo los maestros/as. 

Objetivos

Partiendo de una previsible diversidad de posicionamientos personales y de conocimientos en relación a la materia (de acuerdo con la diversa procedencia de los estudiantes) el propósito básico de la asignatura es doble o al menos puede considerarse que tiene dos vertientes: por un lado, obviamente, podemos encontrar una intención de aclarar, fundamentar y establecer un conjunto de conocimientos que ayuden a los estudiantes a hacerse una construcción mental propia del concepto de curriculum y de los procesos que le acompañan (diseño, desarrollo e innovación) y, por otro lado, se pretende favorecer la adecuación, la puesta en práctica y la revisión crítica de los conceptos tratados a la luz de las diversas realidades contextuales de los estudiantes. Este será un aspecto que se considera en el desarrollo didáctico de la asignatura: los conocimientos que se van adquiriendo a lo largo de la asignatura por la asignatura deben servir para situar mejor la propia realidad profesional, presente o futura, tanto en el ámbito de la educación reglada como en la no reglada o en cualquier otro ámbito. La asignatura propone con clara intencionalidad y explícitamente una comprensión moderna y actual de los procesos de diseño, desarrollo e innovación del curriculum desde los posicionamientos constructivistas que encierra la legislación educativa en diferentes países.

Desde este posicionamiento inicial, se plantean los objetivos propios de la asignatura. Al final del semestre debes ser capaz de:

• Conocer los aspectos principales que justifican la adopción de una determinada opción de diseño curricular así como los diversos factores y aspectos que inciden en su concreción final en la práctica educativa.
• Presentar los elementos básicos del pensamiento curricular y analizar para comprender su base constructivista y cómo se refleja ésta en la concreción del curriculum en la reforma.
• Tomar una postura personal razonada y a la vez crítica entorno a la teoría curricular y el despliegue del curriculum propuesto por las administraciones educativas.
• Ofrecer los recursos necesarios para la intervención activa en el desarrollo curricular en el contexto de un centro educativo, considerando tanto los procesos como los elementos que intervienen.

Contenido

El contenido de la asignatura Diseño, desarrollo e innovación del curriculum se agrupa en 5 módulos didácticos.

Módulo didáctico 1: El curriculum en la educación escolar.

El concepto de curriculum. El curriculum como plan, como acción y como realidad compleja. Los tipos de curriculum. Los componentes de la estructura del curriculum. El curriculum en su dinámica procesal

Módulo didáctico 2: La concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje y el curriculum escolar.

La concepción constructivista y el curriculum. Las decisiones básicas de la caracterización del curriculum en una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Los equipos de centro y los profesores en la concreción progresiva de las intenciones educativas y del desarrollo curricular. El papel de los servicios educativos de apoyo a la escuela. El papel mediador entre los materiales didácticos y curriculares. Nuevos retos y opciones en el proceso de caracterización constructivista del curriculum.

Módulo didáctico 3: El curriculum de las etapas de la educación en España.

El curriculum de la educación infantil, primaria y secundaria. El curriculum del bachillerato y de los módulos profesionales. Semejanzas y diferencias en la concreción de las propuestas curriculares de las diferentes etapas educativas en el Estado español. Algunas referencias a las propuestas de diferentes comunidades autónomas como Cataluña.

Módulo didáctico 4: Del curriculum oficial al curriculum en acción. El proyecto curricular de centro.

La autonomía curricular de los centros y del profesorado en la concreción progresiva de las intenciones educativas y el desarrollo del curriculum. El proyecto educativo y curricular de centro. El PCC y la programación. El papel del profesorado en el desarrollo del PEC y del PCC. El papel del psicopedagogo y del formador en la elaboración del PCC y en la formación de centros.

Módulo didáctico 5: Del curriculum oficial al curriculum en acción. La programación.

La programación en el marco del proyecto educativo y curricular de centro. La programación como plan de acción estratégico del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula. Análisis y valoración de las programaciones: criterios y estrategias. La optimación de la programación como elemento de innovación del trabajo en el aula.

Metodología

La metodología de trabajo general que se propone para la asignatura se basa en el estudio individualizado o bien en grupo, utilizando la opción grupos (para realizar 2 de las actividades de evaluación continua), a partir del material de la asignatura y de los documentos de trabajo. Se espera que la asimilación de los contenidos por parte de los/las estudiantes sea a partir de un estudio crítico y de exploración, y que para la complementación de estos se utilice la documentación complementaria recomendada en la biblioteca del aula y por parte del profesor y los compañeros y compañeras (bibliografía, artículos y enlaces a Internet), así como algo esencial y muy importante para el aprendizaje: el seguimiento activo de los espacios virtuales comunes del aula (foro y debate).

Como parte fundamental del trabajo en la materia se proponen durante el semestre la realización de pruebas de evaluación continua-PECs (con obtención de nota) y actividades individuales y en grupo (sin obtención de nota específica, pero no por ello menos importantes).
Con la evaluación continuada:

• Accederás a las oportunidades de contrastar prácticamente los aprendizajes que vayas adquiriendo.
• Comprobarás tus progresos en el recorrido por la asignatura.
• Trabajarás la asignatura de forma regular y en dosis razonables. Es conveniente no dejarlo todo para el último momento.
• Será más fácil superar la asignatura, gracias a la nota de evaluación continua y sobre todo por haber trabajado regularmente los contenidos de la materia.

Todas las pruebas de evaluación continua intentan recoger de una forma global lo tratado en los apartados del material, incluso en alguna de ellas, como son las de debate en los grupos, se intenta que parte de la ampliación del conocimiento sobre un determinado tema sea consecuencia de la aportación de todos los integrantes del aula. Así, paralelamente al estudio de los materiales, en todas las pruebas se pretende conseguir una mejora en la capacidad crítica y de contraste de opiniones sobre algunos de los temas educativos tratados, que entendemos, mejorará el abanico de pensamiento y opinión que sobre ellos poseéis los estudiantes, y que os preparará para vuestra futura participación en posibles decisiones individuales o conjuntas en diferentes aspectos dentro de los ámbitos del trabajo de un/a psicopedagogo/a.

También se pueden realizar las actividades y los ejercicios de autoevaluación propuestos al final de cada módulo del material como actividades posteriores a una primera aproximación o como complemento al trabajo que va proponiendo el profesor, que en algunas ocasiones puede coincidir con lo propuesto en estas actividades.

Algunas recomendaciones concretas para el trabajo de la asignatura:

• Lectura exploratoria del módulo.
• Lectura y trabajo analítico y comprensivo sobre los contenidos a partir de las guías de estudio, relacionando las informaciones del material, con los conocimientos que de la materia o materias afines se poseen y la propia experiencia profesional.
• Durante el trabajo de los contenidos es muy recomendable ir planteando las dudas que vayan saliendo al profesor y a los compañeros/as del aula a través del foro. No debes quedarte esperando a que otro exponga la duda, se tú mismo y pregunta. Tu participación e implicación en los espacios del aula es importantísima para el buen desarrollo del tu proceso de aprendizaje y el de los demás. Aprender de los demás y que los demás aprendan de tí, de sus y tus conocimientos y sus/tus experiencias, también es la propuesta de esta asignatura.
  De forma simultánea a esta lectura comprensiva y analítica proponemos la realización de resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, apuntes, ejercicios prácticos, etc. Este tipo de información también puede intercambiarse con los compañeros, a partir del foro del aula, de la comunicación mediante el buzón personal o incluso con la creación de grupos de estudio (Opción grupos del campus)
• El trabajo sobre los contenidos será más enriquecedor y se orientará a la práctica profesional del psicopedagogo si se hace un análisis paralelo de los problemas y soluciones que se plantean en el material, si se detectan los elementos más importantes para esta práctica profesional. En definitiva, si lo que se aprende se aplica y analiza dentro de una realidad educativa cercana, siempre que sea posible.

Te irá muy bien utilizar el foro para intercambiar opiniones sobre las actividades o sobre cualquier tema relacionado con la asignatura o el funcionamiento del aula. De hecho, y como ya se ha apuntado anteriormente, todos tendríamos que aprovechar este espacio para construir conjuntamente algunos de los conocimientos de la asignatura. El foro es de todos, debes utilizarlo.
El debate se utilizará para trabajar contenidos a partir de propuestas más dirigidas por el profesor. Por supuesto que en este espacio también se requerirán y serán necesarias tus aportaciones. Las dinámicas de debate propuestas se harán a solamente una parte de los estudiantes en cada actividad. De esta forma no se sobrecargará de trabajo y además se potenciarán las intervenciones de calidad en los espacios de comunicación del aula.

Bibliografía

A continuación se presenta una relación de los títulos recomendados como bibliografía básica de la asignatura. A través de la biblioteca virtual se podrá obtener copia digitalizada de la parte del libro que interese (debes tener en cuenta que debido a la legislación de derechos de autor la petición no debe superar el 10% de cada uno de los títulos). El envío se hace a través del correo electrónico. En cada módulo didáctico del material podrás encontrar una bibliografía más detallada para profundizar o complementar el estudio. De los títulos de esta bibliografía que estén en la biblioteca se puede acceder al sumario y a un resumen.

Básica

• Angulo, F; Blanco, N. (1994): Teoría y desarrollo del curriculum. Archidona:Aljibe.
• Antunez, S; Del Carmen, L.; Imbernon, F; Parcerisa, A; Zabala, A. (1992). Del proyecto educativo a la programación del aula. Barcelona. Grao.
• Bolívar, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades. Madrid: La Muralla.
• Bonals, J. (1996): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó.
• Carbonell, J. (2001): La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Ediciones
  
• Coll, C. (1986): Marc curricular per a l'Ensenyament obligatori. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d'ensenyament.
• Escudero, J. M. (1999): Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Madridi: Síntesis educación.
• Gimeno, J. (1988): El curriculum; una reflexión sobre la práctica. Madrid:Morata.
• Grundy, S. (1991): Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.
• Marhuenda, F. (2000): Didáctica general. Madrid: Ediciones de la Torre.
• Martínez, N. (1998): Guía de didáctica general. Murcia: DM.
• Mauri, T; Solé, I; Del Carmen, L; Zabala A. (1990): El curriculum en el centro educativo. ICE Barcelona - Horsori.
• Rivas, M. (2000): Innovación educativa. Teoría, procesos y estrategias. Madrid: Síntesis.
  
• Roman M; Díez, E. (1994): Curriculum y enseñanza: una didáctica centrada en procesos. Madrid: EOS.
• Sepúlveda, F; Rajadell, N. (coord.) (2201): Didáctica general para psicopedagogos. Madrid : UNED.
• Zabalza, M. Á. (1995): Diseño y desarrollo escolar. (6a ed.) Madrid: Narcea. Morata.

  Complementaria

• Marc, C. (1992): Key Concepts to Understanding Crriculum. Londres: Falmer Press.
• Print, M. (1992): Curriculum Development and Design. (4a ed.). Sydney: Allen and Unwin.

  General

• Ainscow, M. (2001). Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
• Ainscow, M.; Hopkins, D.; Soutworth, G.; West, M. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea.
  
• Albericio Huerta, J.J. (1997). Las agrupaciones flexibles. Barcelona: Edebé
  
• Aldámiz-Echevarría, M.M.; Alsinet, J.; Bassedas, E.; Giné, N.i altres (2000). Com ens ho fem? Propostes per educar en la diversitat. Barcelona: Graó.
  
• Alvarez Mendez. (1985). Didáctica, Currículo y Evaluación: Ensayo sobre cuestiones didácticas. Barcelona: Alamex .
  
• Angulo, F.; Blanco, N. (Coords.) (1994). Teoría y desarrollo del currículum. Málaga: Aljibe.
  
• Antunez, S. (1987). El Projecte Educatiu de Centre. Barcelona: Graó.
• Antunez, S. (1993). Claves para la organización de centros escolares. Barcelona: ICE-Horsori.
  
• Antunez, S.; Gairin, J. (1988). Organització de centres. Experiències, propòsits i reflexions. Barcelona: Graó.
  
• Area Moreira, M. (1991). Los profesores, los medios y el currículo. Barcelona: Sendai.
  
• Arnaiz, P. (1987). Aprenentatge en grup a l'aula. Barcelona: Graó.
  
• Ballesta, J.; Sancho, J.; Area, M. (1998). Los medios de comunicación en el currículum. Murcia: De. KR.
  
• Barberà Gregori, E, (2000). Avaluació de l’ensenyament, avaluació de l’aprenentatge. Barcelona: Edebé
  
• Barceló, F. (1997). Trozos de escuela. Donostia: Erein.
  
• Barrio Arós, CH. (1998). La formación permanente y el grupo de trabajo en el desarrollo profesional del docente en secundaria. Barcelona: Oikos Tau.
  
• Bartolomé, A.R. (1989). Nuevas tecnologías y enseñanza. Barcelona: Graó-ICE de la Universidad de Barcelona.
  
• Baudrit, A. (2000). El tutor: procesos de tutela entre alumnos. Barcelona: Paidos.
  
• Beltran, F. (1991). Política y reformas curriculares. València: Servei de Publicacions de la Universitat de València.
  
• Bolívar, A. (1992). Los contenidos actitudinales en el Currículo de la Reforma. Problemas y propuestas. Madrid: Escuela Española.
  
• Bolivar, A. (1993). División y secuenciación de los contenidos curriculares en la Reforma: razones y aspectos críticos, Revista de Ciencias de la Educación,Nº 156, 545-556.
  
• Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya.
  
• Bolívar, A. (1998). Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: De. Síntesis
  
• Bolivar, A.; Fernandez Cruz, M. (1994). Un modelo/estrategia para evaluar y facilitar el proceso de cambio: El C.B.A.M., Bordon, 46(2), 133-144.
  
• Brubacher, J.W. (2000). Cómo ser un docente reflexivo. La constucción de una cultura de la indagación en las ecuelas. Madrid: Gedisa.
• Busquets, M.D. i altres (1993). Los temas transversales. Claves de la formación integral. Madrid: Santillana.
  
• Buxarrais, M.R. i altres (1996). Ètica y escola: el tractament pedagògic de la diferència. Barcelona: Edicions 62.
  
• Calatayud, E.; Palanca, O. (1994). L’avaluació a l’educació primària.València: Galaxia-Octaedro.
  
• Campiglio, A.; Rizzi, R. (1997). Cooperar en clase. Ideas e instrumentos para trabajar en el aula. Sevilla: Publicaciones M.C.E.P.
  
• Carmen, L. del; Zabalza, A. (1991). Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de proyectos curriculares de centro. Madrid: Centro de Publicaciones del MEC.
  
• Carmen, L. M. (1992). Elaboració del currículum escolar. Del dissenyo curricular a la programació d'aula. Barcelona: ICE-Graó
  
• Carmen, L.M. (1993). La planificació de cicle i curs. Barcelona: ICE -Graó
  
• Carr, W. (1993). Calidad de la enseñanza e investigación-acción. Sevilla: Diada.
  
• Carr, W.; Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
  
• Carrasco Aguado, M.L.; Ruiz Casas, M. (1996). La Reforma educativa está en marcha. ¿Y la tuya?. Madrid: La Muralla.
  
• Colectivo Urdimbre (2000). Libros de texto y aprendizaje en la escuela. Sevilla: Díada Editora.
  
• Coll, C. ; Gimeno, J. ; Santos, M.A. ; Torres, J. (1988). El marco curricular en una escuela renovada. Madrid: Ed. Popular- MEC.
  
• Coll, C. i altres (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
  
• Coll, C.; Pozo, J.I.; Sarabia, B.; Valls, E. (1992). Los contenidos en la Reforma. Madrid: Santillana.
  
• Colom, A.; Salinas, J.; Sureda, J. (1988). Tecnología y medios educativos. Madrid: Cincel Kapelusz.
  
• Contreras, J. (1990). Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal.
  
• Contreras, J. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata.
• Cornbleth, C. (1990). Curriculum in context. London: The Falmer Press.
  
• Coronel Llamas, J.M. (1996). La investigación sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros educativos. Huelva: Servicio de publicaciones de la Universidad.
  
• Cresas (1988). Partenaires de connaissance. Guide pour analyser en équipe les actions educatives. Paris: I.N.R.P.
  
• Cubero, R. (1989). Como trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla: Diada.
  
• Del Rincón Igea, B. (1998). El psicopedagoc en el centre de secundària. Suggeriments i propostes.Barcelona: Editorial Estel.
  
• Dick,W.; Reiser, R.A. (1989). Planning Effective Instruction. Nueva-Jersey: Prentice-Hall.
  
• D´Hainaut, L. (1985). Objetivos didácticos y programación. Análisis y construcción de currículums, programas de educación, objetivos operativos y situaciones didácticas. Barcelona: Oikos-Tau.
  
• Edwards, D.; Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós/ MEC.
  
• Eggleston, J. (1980). Sociología del curriculum escolar. Buenos Aires: Troquel.
  
• Eisner, E.W. (1987). Procesos cognitivos y curriculum. Una base para decidir lo que hay que enseñar. Barcelona: Martínez Roca.
  
• Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
  
• Escudero, J.M. (Coord.) (1997). Diseño y desarrollo del curriculum en la educación secundaria. Barcelona: ICE-Horsori.
  
• Escudero, J.M.; Gonzalez, M.T. (1984). La renovación pedagógica: Algunos modelos teóricos y el papel del profesor. Madrid: Escuela Española.
  
• Escudero, J.M.; Gonzalez, M.T. (1987). Innovación educativa: teorías y procesos de desarrollo. Barcelona: Humanitas.
  
• Escudero, J.M.; Lopez. J. (Coord.) (1991). Los desafíos de las Reformas Escolares. Cambio educativo y formación para el cambio. Sevilla: Arquetipo Ediciones.
  
• Espinosa, A. (1992). Orientaciones para la elaboración de proyectos curriculares. Madrid: Escuela Española.
  
• Essomba, M.A. (Coord.) (1999). Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. Barcelona: Graó.
  
• Fabra, M.L. (1992). El professorat i la Reforma. Barcelona: Barcanova.
• Fenstermacher, G.D. (1994). The Knower and the Known: The Nature of Knowledge in Research on Teaching, en Darling-Hammond, L. (Ed.), Review of Research in Education, 20. Washington: AERA.
  
• Fernandez Enguita, M. (1993). La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro. Madrid: Morata.
  
• Fernández González, J.; Elotergui Escartín, N.; Rodríguez García, J.F.; Moreno Jiménez, T. (1999). ¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras?. Sevila Díada Editora.
  
• Fernandez, J. (1988). Recursos pedagógicos en el centro escolar. Madrid: Escuela Española.
  
• Ferreres Pavía, V.; Molina, R. (1995). La preparación del profesor para el cambio en la institución educativa. Barcelona: PPU.
  
• Gairin, J.; Vera, J.M.; Lapeña, A. (1991). El reglament de règim interior del centre educatiu. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament.
  
• García Alvarez, J. (1993). La formación permanente del profesorado: más allá de la Reforma. Madrid: Escuela Española.
• García Fernández, Mª D.(1998). Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Córdoba: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba.
  
• García Ramos, J.M. (1988). Bases pedagógicas de la evaluación. Guía práctica para educadores. Madrid: Síntesis.
  
• García, J.E. (1998). Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Díada.
  
• García, J.E.; García, F.F. (1989). Aprender investigando. Sevilla: Diada.
  
• Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament (1998). Criteris psicopedagògics per a l’atenció a la diversitat. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament.
  
• Gervilla, A. Proyecto educativo de caracter curricular (Segunda Edición). Madrid: Magisterio Español.
  
• Gimeno, J. (1982). La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata.
  
• Gimeno, J.; Perez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
• Gimeno Sacristán, J. (2001): La educación obligatoria: Su sentido educativo y social. Madrid: Morata.
  
• Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós-MEC.
  
• González Soto, A.P.; Medina Rivilla, A.; De la Torre, S. (1995). Didáctica general: Modelos y estrategias para la intervención social. Madrid: Universitas.
• González, M.T.; Nieto, J.M.; Romero, F.A. (1997). Estrategias para el trabajo cooperativo entre profesores. A N. Illán i A. García (Coords.) La diversidad y la diferencia en la educación secundaria obligatoria: Retos educativos para el siglo XXI. (141-160) Málaga: Aljibe.
  
• Goñi Grandmontagne, A. (1992). La educación social: un reto para la escuela. Barcelona: Graó.
  
• Goodson, I. F. (2000). El cambio en el currículum. Barcelona: Octaedro
  
• Grundy, S. (1991). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.
  
• Heimlich, J.E.; Pittelman, S.D. (1990). Los mapas semánticos. Estrategias de aplicación en el aula. Madrid: Visor-MEC.
  
• Hernandez, F.; Sancho, J.M. (1993). Para enseñar no basta con saber la asignatura. Barcelona: Paidós.
  
• Hernandez, F.; Ventura, M. (1992). La organización del curriculum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: ICE-Graó.
  
• House, E.(1994). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata.
  
• Imbernón, F. (1994). La formación y desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.
  
• Imbernón, F. (Coord.) (1999). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó.
  
• Izquierdo, C. (1996). La reunión de profesores. Participar, observar y analizar la comunicación en grupo. Barcelona: Paidos.
  
• Joyce, B.; Weil, M. (1985). Modelos de enseñanza. Madrid: Anaya.
  
• Kemmis, S. (1988). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.
  
• Kirk, G. (1989). El curriculum básico. Barcelona: Paidós-MEC.
  
• Lacasa, P. (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.
  
• Lawton, D. (1983). Curriculum studies and curriculum planning. Londres: Routledge and Kogan Paul.
  
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• Louden, W. (1991). Understanding Teaching. Continuity and change in teachers' knowledge. New York: Teachers College, Columbia University.
  
• Lucini, F.G. (1994). Temas transversales y educación en valores. Madrid: Anaya.
  
• Lundgren, U.P. (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Morata.
  
• Luque Lozano, A.; Molina Bernáldez, A.; Navarro Hidalgo, J.J. (2000). Educar la tolerancia (Una propuesta de trabajo). Sevilla: Díada Editora.
  
• Marcelo Garcia, C. (1989). Introducción a la formación del profesorado. Teorías y métodos. Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
  
• Marcelo Garcia, C. (1997). La naturaleza de los procesos de cambio. A C. Marcelo i J.
  
• López (Coord.) Asesoramiento curricular y organizativo en educación (9-39). Barcelona: Editorial Ariel.
  
• Marcelo, C.; López, J. (Coords.) (1997). Asesoramiento curricular y organizativo en educación. Barcelona: Ariel.
  
• Marchesi, A. (2000). Controversias en la educación española. Madrid. Alianza.
  
• Martin, E. i Mauri T. (Coords.). (1996). La atención a la diversidad en la educación secundaria. Barcelona: ICE-Horsori.
• Martínez Rodríguez, J.B.(1999). Negociación del currículum: la relación enseñanza-aprendizaje en el trabajo escolar. Madrid: La Muralla.
  
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• Mauri, T.; Sole, I.; del Carmen, L. Zabala, A. (1990). El curriculum en el centro educativo. Barcelona: ICE- Horsori.
  
• Mauri, T.; Valls, E.; Gomez, I. (1992). Els continguts escolars. El tractament en el currículum. Barcelona: Graó.
  
• Mc Kenna, B. i altres (1998). Guía profesional para la mejora de los sistemas de evaluación del profesorado. Bilbao: Ediciones Mensajero.
  
• McCormick, R.; James, M. (1996). Evaluación del curriculum en los centros escolares. Madrid: Morata.
  
• Medina Rivilla, A.; Villar Angula, L.M. (1995). Evaluación de Programas Educativos, Centros y Profesores. Madrid: Universitas.
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