VALORACIÓ FINAL

Aprendre és primordialment comprendre, i comprendre és qüestionar allò que creiem saber fins no estar-ne raonablement segurs que ho podem acceptar. Quan ho acceptem en aquestes condicions és perquè ho comprenem i, per tant, aleshores també ho sabem. Aquesta afirmació rau a la base del pensament crític.

Una hipòtesi de partida que he acceptat sense contrastar de manera expressa en aquest treball (si bé hi ha indicis suficients en aquest sentit) és que les estratègies pròpies del pensament crític contribueixen a desenvolupar no únicament els resultats acadèmics dels alumnes, sinó també les seves habilitats cognitives en general, i en particular la comprensió a què em referia en el paràgraf anterior. Així, he acceptat que el desenvolupament del pensament crític és positiu per a formar persones més preparades, persones més capaces a l'hora d'enfrontar-se tant a problemes acadèmics com a qüestions pròpies de la vida quotidiana.

Acceptat això, hi havia dues qüestions obertes: la primera, si hi havia realment la necessitat de contribuir a desenvolupar el pensament crític en els nostres alumnes; la segona, i en cas de respondre a la qüestió anterior de manera afirmativa, com fer-ho.

En la primera part del treball he mostrat com les capacitats dels nostres alumnes són millorables en un sentit real del terme. He analitzat alguns resultats de les Proves de les competències bàsiques relatives a l'any 2004 i els he comparat també amb els informes sobre el PISA referents a l'any 2003. La conclusió a què he arribat és que els alumnes presenten mancances precisament en aquelles habilitats que pretén desenvolupar el pensament crític, això és, en aquelles activitats que requereixen en primer terme la comprensió dels continguts -per oposició a una mera mecanització d'arquetipus de resposta.

Així, i si bé en termes absoluts els resultats dels estudiants catalans en les proves no difereixen en excés dels de la resta de països i se situen en un nivell intermedi, en aquelles activitats que requereixen més habilitats cognitives (millor comprensió, millor argumentació, millor plantejament del problema, etcètera) els seus resultats són prou inferiors. Reconèixer aquest fet com a problemàtic és un pas necessari per tractar de millorar la situació.

La segona qüestió oberta era la següent: si pensem que cal millorar les habilitats pròpies del pensament crític en els nostre alumnes, com fer-ho? Per diferents raons, la hipòtesi que s'ha afavorit és que, sent aquestes habilitats cognitives transversals, la millor manera de potenciar-les és afavorint el seu desenvolupament a través de les diferents àrees del currículum.

Les estratègies tradicionals usades per abordar aquestes qüestions, com ara estudiar formes de raonament, tipus de fal·làcies, etcètera, s'ha sostingut que no són l'única manera (i possiblement tampoc la més profitosa) per afavorir el desenvolupament de les habilitats cognitives en qüestió, com a mínim en alumnes dels primers nivells de l'ESO. Ara bé, defugir aquestes estratègies no comporta renunciar a l'objectiu que les estratègies pretenen. Així, la principal hipòtesi de treball era que aquestes habilitats es poden abordar des de les diferents àrees curriculars.

Les habilitats de què estic parlant són múltiples, i el seu grau d'aprofundiment també és divers. En la segona part del treball he considerat una manera simplificada d'abordar les qüestions centrals del pensament crític. Aquesta proposta simplificada es pot incrementar en complexitat, sobretot pel que fa a la dependència entre les diferents clàusules que donen suport a una tesi, i també pel que fa a la manera d'analitzar la manera com es produeix aquest suport.

El procediment que he proposat distingeix quatre fases o estadis: comprensió, reconstrucció de l'estructura del contingut, tesi o problema en qüestió, anàlisi d'aquesta estructura, i finalment obtenció de les conclusions pertinents. La qüestió tradicionalment considerada com a central de tot aquest procés és l'anàlisi de l'estructura que prèviament s'haurà reconstruït, però he volgut insistir en el fet que la comprensió i la pròpia reconstrucció de l'estructura són estadis també importants i absolutament necessaris: la manera com es comprèn la formulació del contingut, tesi o problema, i la manera com es reconstrueixen les diferents clàusules que li donen suport, és crucial per a la posterior anàlisi.

No he volgut estendre'm en les diferents formes d'argumentació que és necessari tenir en compte a l'hora de dur a terme l'anàlisi de les clàusules que, en virtut de la manera com es relacionen i estructuren entre si, donen suport a un contingut, tesi o problema. Amb tot, d'algunes n'he fet menció explícita, entre les quals el que considerem són condicions necessàries i suficients perquè algun fet s'esdevingui. En qualsevol cas, la idea de fons és que aprofundir en aquestes formes d'argumentació no ens ha de distreure de considerar l'estructura general del contingut, tesi o problema que estigui en cada cas en qüestió.

Finalment, en la tercera part del treball he volgut contrastar si, com contemplava la hipòtesi, les estratègies simples desenvolupades en la segona part del treball eren aplicables des de diferents àrees curriculars. Els exemples que he proporcionat per a les matemàtiques, les ciències socials, la filosofia, i també per a un cas de conflicte en el centre són orientatius i parcials, però proven que sí és possible ensenyar aquestes matèries considerant les estratègies que he apuntat. Suggereixen, a més, que aquesta possibilitat és extensible a altres àrees curriculars.

Ho advertia en la introducció, els canvis no es produeixen d'un dia per l'altre, però si la pràctica és constant, acaben per produir-se. El que he mostrat és que es pot fomentar la capacitat d'anàlisi crítica en els alumnes des de qualsevol àrea del currículum. Si fomentar aquesta capacitat d'anàlisi crítica és contribuir a millorar les habilitats cognitives dels nostres alumnes, i si això és una bona cosa, i si volem fer bones coses, aleshores la conclusió del sil·logisme resulta òbvia: hem de fomentar la capacitat d'anàlisi crítica en els alumnes des de qualsevol àrea del currículum.