“Hem arribat en un moment de la història en que el món sencer experimenta innovacions científiques i tecnològiques capitals, canvis en els camps de l’economia i la política i transformacions de les estructures demogràfiques i socials. Aquestes transformacions radicals, que s’aniran seguint produint sense cap dubte en el futur a un ritme accelerat, per força hauran de crear tensions considerables, en particular en els mitjans d’ensenyança, que hauran d’atendre necessitats cada vegada més grans i enfrontar-se als nous desafiaments d’un món que canvia ràpidament. Si volem complir amb el que exigeix la nostra època, haurem de donar mostres de creativitat, de valentia i d’una ferma voluntat d’introduir canvis reals i d’estar a l’altura de les tasques que ens esperen...”

In’am Al Mufti
UNESCO Comissió Internacional sobre l’educació per al S.XXI

Education for life (Task Force on Student Life and Learning)
Massachussetts Institut of Technology

Aquest nou segle que albirem és un temps de canvis accelerats, en què la informació, el coneixement i el saber tenen un paper creixent determinant en la vida de les societats [ CASTELLS, 1996 ]. Aquest període de canvis té la potencialitat per engendrar un nou renaixement, basat en la força de la creativitat, l’activitat científica i el desenvolupament cultural de la col·lectivitat. Les fonts de productivitat informacional d'aquesta nova societat xarxa de la qual ens parla Castells radiquen en les tecnologies digitals de generació i processament de coneixement. El que avui distingeix la nova societat del coneixement és la capacitat de crear, acumular i transmetre coneixements, la capacitat de les persones de generar idees, difondre-les i fer-les evolucionar a través de xarxes, per a obtenir-ne beneficis socials.

 

Però el desenvolupament generat per la globalització i la societat del coneixement té llums i ombres, i de la mateixa manera que altres tipus de models econòmics capitalistes, provoca fractures socials eixamplant les diferències entre pobres i rics. Ara no només és l'accés als recursos, als productes i als serveis bàsics allò que defineix la linea divisòria entre riquesa i pobresa, sinó de forma determinant l'accés a la informació, al coneixement i a l'aprenentatge al llarg de la vida. El risc d'exclusió social creat per aquesta escletxa digital posa en perill la cohesió, l'estabilitat i la pròpia supervivència de les societats basades en el coneixement.

 

Uns reptes educatius als quals fins al moment no s'ha estat capaç de trobar una resposta efectiva com ens recorda [FULLAN, M. (2002)]: "La sociedad global es cada vez más compleja y requiere ciudadanos educados que puedan aprender de forma continua y que sean capaces de trabajar con la diversidad; en el ámbito local y en el internacional. Aunque las explicaciones varían, hoy en dia es irrefutable que el sistema educativo y sus participantes no ha sabido educar ciudadanos que puedan contribuir y beneficiarse de un mundo que ofrece a la par grandes oportunidades y la dificultad, igualmente compleja, de hallar nuestro lugar en él."

Per aquest motiu, com alguns autors han assenyalat [HARGREAVES, A. 2003], el paper que ha de jugar i els reptes que han d'afrontar els sistemes educatius com a actors principal per a la formació de les persones en la societat del coneixement és doble i a la vegada doblement complicat. Per un costat l'escola ha de proporcionar les capacitats i les competències necessàries per permetre sobreviure als individus i a les organitzacions en aquesta societat, i per l'altre ha de contrarrestar els efectes col·laterals d'exclusió generat per aquest mateix model econòmic i social. Cal evitar que ningú pugue quedar enrera per manca d'oportunitats educatives a la vegada que es promou el talent individual. Excel·lència i equitat, com recull l'actual projecte de Llei d'Educació de Catalunya, esdevenen així els conceptes clau de qualsevol sistema educatiu públic que, amb l'ànim de disposar d'escoles més eficaces i flexibles, vulgue tenir projecció en el s.XXI.

 

Entre les habilitats requerides per als ciutadans de la societat del coneixement diverses fonts i estudis [BATES, A.W. (1999) ] coincideixen en destacar:

• l'esperit emprenedor
• la creativitat
• l'enginy i la imaginació
• habilitats de raonament (resolució de problemes, pensament crític, lògica, càlcul,...)
• saber cooperar, compartir i treballar en equip
• la flexibilitat i capacitat d'adaptació a les circumstàncies canviants
• bones competències comunicatives ( saber llegir, escriure, parlar, escoltar...)
• saber valorar, obtenir i processar la informació per generar coneixement
• habilitats relacionals pròpies de la intel·ligència social i emocional (ètica, responsabilitat, actitud...)
• la capacitat per aprendre indepentment al llarg de la vida

Capacitats que d'una manera o altra, més explícitament o bé de forma implícita, ja queden incloses entre les vuit competències bàsiques definides en el desplegament del nou currículum establert per la LOE [ EDUCACIÓ, DEPARTAMENT DE (2007) Decret 143/2007 ]:

1. Competència comunicativa, lingüística i audiovisual.
2. Competència artística i cultural.
3. Tractament de la informació i competència digital. ( veure [TALLADA CERVERA, A. 2008] )
4. Competència matemàtica.
5. Competència d’aprendre a aprendre. Les competències personals:
6. Competència d’autonomia i iniciativa personal.
7. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic.
8. Competència social i ciutadana.

I que de fet representen una versió és extensa dels ja famosos quatre pilars essencials de l'aprenentatge presentats l'any 1996 en l'informe Delors [ DELORS, J. 1996 ] de la Comissió Internacional sobre l'Educació per al s.XXI per a la UNESCO (http://www.unesco.org/delors/):

• aprendre a conèixer, combinant una cultura general suficientment amplia amb la posibilitat de profunditzar els cononeixements en un petit nombre de matèries. El que suposa, a més: aprende a aprende per poder aprofitar les posibilitats que ofereix l'educació al llarg de la vida.
• aprendre a fer, amb la finalitat d'adquirir no només una qualificació professional sinò, més generalment, una competència que capaciti a l'individu per fer front a gran nombre de situacions i a treballar en equip. Però, també, aprendre a fer en el marc de las distintes experiències socials o de treball que s'ofereixen als jóvens i adolescents, bé espontàniament a causa del context social o nacional, bé formalment gràcies al desenvolupament de l'ensenyament per alternança.
• aprendre a viure junts desenvolupant la comprensió de l'altre i la percepció de les formes d'interdependència -realitzar projectes comuns i preparar-se per a tractar els conflictes- respectant els valors de pluralisme, comprensió mútua i pau.
• aprendre a ser per a que floreixi millor la pròpia personalitat i s'estigui en condicions d'obrar amb creixent capacitat d'autonomía, de judici i de responsabilitat personal. Amb tal finalitat, no s'ha de menysprear en l'educació cap de las posibilitats de cada individu:memòria, raonament, sentit estètic, capacitats físiques, aptitud per a comunicar...

D'altra banda a les clàssiques competències fonamentals pròpies del concepte tradicional d'alfabetització: llegir, escriure i calcular (allò que en el món anglosaxó es coneix com 3R's: Reagind, wRiting, aRithmetics) ara cal ampliar i afegir noves competències per a l'alfabetització en la nova societat del coneixement vinculades a les TIC, conformant el que s'anomena alfabetització digital [RODRIGUEZ ILLERA, J.L. 2005]. Per altra part hi ha autors [ RUIZ TARRAGÓ, F. 2007 ] que postulen un determinat ús educatiu de les TIC proposant complementar el concepte d'alfabetització de les 3R amb les 3X plantejat per Idit Harel:

• eXploration, explorar: descobrir informació i idees, descobriment obert; infants conduint la seva pròpia experiència d’aprenentatge
• eXpression, expressar: utilitzar mitjans digitals per expressar idees i representar el coneixement
• eXchange, intercanviar: comunicar-se, formular preguntes, compartir idees i treballar amb els altres

L'adopció d'una orientació currícular basada en les 3X té a veure amb opcions pedagògiques que promuen la iniciativa, la creativitat, la imaginació i la curiositat de l'alumnat. En definitiva amb metodologies didàctiques d'enfocament constructivista que permeten facilitar el desenvolupament de la personalitat i que tenen a la vegada un fort component d'aprenentatge individual i treball cooperatiu [ RUIZ TARRAGÓ, F. 2007 ]. En aquest context les innovacions, el canvis metodològics i les millores educatives passen per la integració avançada de les TIC [ CABERO, J. GISBERT, M. et al., 2000 ].

 

Des de fa més d'una dècada, diferents estudis publicats mostren l'interès creixent en el rol que les TIC poden exercir en la millora de l'educació [ BROWN, J. i HOWLETT, F. 1994 ] i en el procés de canvi que s'evidencia a les escoles d'arreu del món i que té com a objectiu adaptar-les a les necessitats de la societats actual així com preparar a l'alumnat per a l'aprenentatge al llarg de la vida, una cosa imprescindible en la societat del coneixement i la informació del segle XXI. Malgrat la coexistència amb maneres tradicionals d'ensenyar, hi ha suficients evidències que la integració de les TIC a les escoles està originant amb claredat un nou model educatiu modificant el rol del membres de la comunitat educativa. Un model que demana una concepció del currículum escolar oberta a introduir l'ensenyament i l'aprenentatge d'uns sabers i unes competències que ajudin els alumnes a assumir un paper actiu, de recerca, de comunicació d'un coneixement que es vincula a la vida real i que exigeix un trencament de la visió exclusivament disciplinària de les matèries escolars [ CSd'A, 2003 ].

 

I coincidint amb els estudis anteriors, diversos treballs de recerca integrats en el projecte "Schooling for Tomorrow" [ OECD, 2001 ] mostren la necessitat d'impulsar el disseny de centres escolars amb determinades característiques de modernitat. Per això actualment, a nivell mundial existeix una emergent línia d'investigació en tecnologia educativa orientada cap al disseny d'entorns i espais educatius, tan a nivell arquitectònic com organitzacional i metodològic, [ RUDD, T; GIFFORD, C.; MORRISON, J. and FACER, K. , 2006 ]. Si bé el canvi en educació té múltiples agents i responsables socials, sembla evident que no qualsevol model d'organització escolar donarà una resposta satisfactòria per a l'encaix de les demandes educatives que exigeix la nova societat del coneixement. Així, es preveu necessari proposar, introduïr i gestionar diferents canvis a diferents escales dels sistema educatiu:

• escala macroscòpica (a nivell global de tota la xarxa de centres del sistema)
• escala mesoscòpica (a nivell local de cada centre educatiu)
• escala microscòpica (a nivell individual de cada professor a l'aula)

En aquest sentit, en el darrer capítol del seu llibre sobre la nova educació, Ferran Ruiz [ RUIZ TARRAGÓ, F. 2007 ] planteja que s'han de donar quatre transformacions bàsiques en el sistema educatiu:

1. La transformació del currículum
2. La transformació dels rols
3. La transformació de l'organització
4. La transformació de l'arquitectura

Algunes d'aquestes transformacions tenen a veure amb canvis profunds a nivell global (macroscòpic), i d'altres més a nivell local (mesoscòpic) i/o individual (microscòpic). Cada escala de canvis té actors, dificultats i estratègies d'acció pròpies. En qualsevol cas l'estudi que aquí presentem se situa a escala mesoscòpica i, com indicàvem en el pròleg, amb l'objectiu d'explorar alguna de les particularitats de disseny per tal que un centre educatiu de nova creació pugue adaptar-se en millors condicions a les transformacions anteriors. Transformar, però transformar per a millorar és clar. Per això s'analitzaran escenaris d'implementació per a diferents paràmetres en models de gestió d'organitzacions educatives del tipus "organitzacions que aprenen" (OA) [BOLÍVAR, A. , 2000] i "system quality management" (SGQ) aplicats a la gestió de centres educatius (a Catalunya els models SGQ en l'àmbit educatiu han estat impulsats des del Projecte de Qualitat i Millora Contínua del Departament d'Educació, on es compta amb antecedents contrastats i experiències sòlides basades en la norma ISO 9001:2000 i actualment en evolució d'aquesta norma certificada cap al model europeu EFQM [http://www.efqm.org/] d'Excel·lència).

 

Educar sempre ha estat un tasca del present, fonamentada en el passat però orientada cap al futur. Eduquem les noves generacions amb l'esperança de rebre una bona formació per a la seva futura vida adulta. Per tant d'alguna manera, tot i que sembli una paradoxa, sempre eduquem avui pel demà. Com a generació adulta és la nostra responsabilitat deixar el millor món possible per als nostres fills, però a través de l'educació també hem de procurar deixar els nostres millors fills per al món, perquè en bona part estarà en les seves mans poder contribuïr a un millor futur per a la humanitat. És cert, educant per al futur eduquem per a l'utopia, que no per a la quimera. Educar avui pel demà vol dir educar des de l'esperança de viure en un món més just i solidari. Educar per al futur és essencialment una pedagogia de l'esperança [ CARBONELL SEBARROJA, J.,2008) ].

 

Però havent assumint el per què, la qüestió central per actuar continua essent el com, com educar avui pel demà? Podem encertar la destinació correcta per al futur que volem, però quin és el camí per arribar-hi? Educar per al futur és difícil, perquè el futur és ple de canvis, d'incerteses i les decisions que prenem avui per orientar aquesta educació estan basades en observacions i dades de temps passats. I donat que ens ha tocat viure en una época de canvis accelerats, les incerteses sobre com educar són encara majors en comparació a quan les coses canvien poc a poc i podem continuar reproduïnt models que funcionaven en el passat sense risc a equivocar-nos.

 

Educar avui pel demà és doncs en gran mesura preparar, a la societat, a les persones i a les institucions, per adaptar-se al canvi, sigui quin sigui, perquè el canvi és l'únic que avui podem garantir que serà permanent en el futur. Per tant dissenyar entorns educatius per al demà significa optar pels models estructurals i organitzatius que més bé s'adaptin a les turbulències provocades pels canvis (causats per factors interns o externs). El treball sobre la naturalesa de les forces del canvi en educació i la seva gestió, d'autors com Michael Fullan [FULLAN, M. 2002, 2004 i 2007] serà per tant un altre referent continu en aquest estudi.