Conclusions

 

 

"¿Cómo se sabe que el mundo está preparado para una nueva idea?¿Preparado para cambiar su forma de pensar? ¿La forma en que actúa? ¿La forma en que vive?

La respuesta es, no se sabe. No se puede saber.

Lo que importa es que hay alguien con el ingenio para concebirlo, la voluntad para ejecutarlo y el coraje para llevarlo adelante.

Algunos hablarán de ello. Algunos lo estudiarán. Algunos pueden incluso tratar de combatirlo. Pero mientras tanto [...] se está fabricando. Fabricando de una forma tan asombrosamente práctica que no se puede negar. Esta no es una idea que esté por delante de su tiempo, es una idea cuyo momento ya ha llegado."

Toyota, Tomorrow.

 

I ara, després d'aquest viatge què? per on començar? què hem de fer per construïr l'escola que volem? com hem d'actuar? quines són les decisions correctes? i les accions possibles? hem de fugir de l'utopia per caure sota el pes de l'escepticisme?

De l'estudi realitzat, tan dels aspectes teòrics com del treball de camp, no podem extreure solucions ni respostes màgiques, tampoc ho preteniem. Però no tot és relativisme, hem trobat suficients indicis de guia i orientació sobre què és allò que s'ha de fer i potser no tants, o més aviat pocs sobre com s'ha de fer. Probablement perquè moltes de les coses que s'han de fer estan tenen a veure per un costat amb interaccions personals i per un altre costat amb la presa de decisions que està fora de l'abast d'actuació de la pròpia organització escolar.

De les coses que cal facin les persones i amb persones, destaca sobretot el desplegament d'un model de lideratge distribuït com el que hem vist. Però ai! qui té la resposta sobre com arribar a ser un bon líder quan això passa pel creixement professional però sobretot personal i emocional per arribar a ser millor persona? En la mesura en què es consideri, i nosaltres així ho assumim, que el lideratge és una de les qüestions clau, potser la qüestió clau?, a la que s'ha de donar resposta a les organitzacions educatives del nostre país llavors no es podrà avançar significativament en la construcció d'un nova escola mentre no s'avanci sense complexos en el difícil àmbit del lideratge.

L'altra consideració general que voldriem fer i que ha estat present a llarg de tot el treball té a veure amb és la necessitat de tenir una visió global del conjunt de factors i paràmetres que incideixen en el desenvolupament de la missió de les institucions educatives. Però no només volem dir ser conscients de quins són aquests factors, sinó de com s'interrelacionen i s'influeixen mútuament en una complexa estructura de realimentacions creuades. En definitiva parlem de pensament sistèmic. Les organitzacions educatives com a tals, sempre estaran a la vorera del caos, perquè aquesta és la seva naturalesa: han de respondre en temps real a múltiples incerteses i situacions no planificades inicialment. Unes incertes generades i amplificades a ritmes cada cop més accelerats de canvis socials i tecnològics que caracteritzen la societat del coneixement.

El repte de funcionament sota aquesta pressió, és que la resposta que produeixin les organitzacions escolar tingui fiabilitat i credibilitat per als seus usuaris. I això no vol dir, absència de fal·labilitat sinó precisament capacitat d'aprendre dels errors per millorar-ne la resposta en una altra situació que pugui ser semblant. D'aquí la raó de ser del model d'organitzacions que aprenen per a plantejar els paràmetres de disseny organitzatiu de les nostres escoles. I com ja s'ha indicat, més com un model contrafàctic, per indicar-nos allò que volem arribar a ser, que no pas com un model que pugui ser rigorosament posat en pràctica en la seva completitud.

Però avançar en la incertesa i el caos sense perdre el camí és molt difícil. Per això, en aquest procés de construcció de l'escola, com una organització que apren, considerem que hi pot jugar i hi ha de jugar un paper fonamental l'adopció de models de gestió de la qualitat per ordenar i sistematitzar el funcionament organitzatiu de la institució. Aquests models SGQ en si no són cap solució definitiva a res, ho hem de reconèixer, però també s'ha de reconéixer que proporcionen una metodologia que pot ser eficaç i eficient per emprendre un camí de millora contínua. I si hi ha un repte que precisament tingui una organització que vol aprendre, aquest no pot ser altre que el de millorar contínuament el seu funcionament i el grau de satisfacció dels serveis dels clients/usuaris als quals presta els seus serveis. Fora poc comprensible, pensem, desaprofitar cada nova oportunitat que es presenta amb la construcció de cada nou centre educatiu per no adoptar el disseny organitzatiu en base a SGQ.

Qualitat, millora...innovació. Pretendre vincular la innovació i el canvi educatiu exclusivament a l'adopció i adquisició de dotacions TIC és absurd. El concepte d'innovació educativa és ric i multifacètic, però volem destacar com a conclusió quatre característiques indefugibles per a innovar: canvi, eficiència, eficàcia i millora. Si no és des d'aquesta perspectiva, considerem que o bé no hi ha innovació o si s'està produïnt tampoc serà sostenible amb el temps. Quan es proposin canvis profunds a la comunitat educativa, caldrà proporcionar a la vegada suports profunds i referents de seguretat i garantia. Pocs es tiraran a un pou sense fons sense percebre que hi tenen molt a guanyar i poc a perdre. Canviar no és fàcil ni ràpid, com hem vist el problema del canvi és complicat. Els canvis radicals son així, impetuosos i revolucionaris, però els canvis graduals, que es couen amb temps semblen tenir majors garanties d'estabilitat. En punt de sortida ha de ser la visió compartida de la destinació i el consens mínim per iniciar el camí.

Pel que fa a la integració avançada de les TIC, hem vist com el nucli central de la qüestió és més una qüestió estratègica i metodològica ans que tecnològica. En relació als centres de tipologia IATIC, a partir dels casos TIC-1 i TIC-2 hem pogut observar dos models d'integració avançada de les TIC, que si bé comparteixen alguns elements comuns també divergeixen profundament en el grau de canvi de model educatiu i metodologia docent dels respectius projectes. Així mentres TIC-1 s'ha situat en le model "d'informàtica a l'aula", utilitzant les TIC per provocar canvis en l'estructura organitzativa del professorat, en la distribució d'espais i temps, i en el tipus de model d'aprenentatge de l'alumnat; TIC-2 en un primer estadi s'ha situat en el model "l'aula d'informàtica" però amb molts més recursos, simplement adoptant les TIC com un complement a una metodologia clàssica i sense tocar els fonaments de l'organització del centre educatiu. Dos realitats i dos models que si bé no pretenem comparar, en tant que els contextos educatius són radicalment diferents, si ens serveixen per veure dos tipus d'evolució d'entorns enriquits tecnològicament. Tot i això com hem dit podem identificar punts de coincidència clars, per exemple:

  • plans de formació TIC per al professorat del centre
  • la presència de tècnics residents de suport al manteniment
  • sofisticades infrastructures tecnològiques en xarxa
  • àmplies dotacions TIC que incorporen ordinadors portàtils i pissares digitals en aules ordinàries
  • edició de revistes digitals a través de gestors de continguts
  • plataformes virtuals com a repositoris de continguts
  • creació de continguts educatius digitals
  • convenis de col·laboració entre centre, universitat i empreses
  • suport econòmic dels pares i mares al projecte
  • grau de satisfacció elevat de l'alumnat

També hem pogut apreciar que des d'aquestos centres cal afrontar els aspectes purs i durs de: manteniment, pressupost, logística, infrastructura i desplegament de maquinari, connectivitat, operativitat i configuració de sistemes amb arquitectura client-servidor, filtratge de continguts, protocols de seguretat informàtica, instal·lació i manteniment de CMS (gestors de continguts) i LVMS (plataformes virtuals de gestió d'aprenentatges) des de la intraweb, etc. Que aquests aspectes puguin ser transparents per als usuaris del sistema que en definitiva són els que determinaran quin usos fan de les TIC, no vol dir que no formin part del dia a dia de la gestió del centre educatiu i de la seva planificació organitzativa, a curt, mig i llarg termini. Emprar les TIC a l'escola, no és condició suficient, però si necessària, per assegurar que les utilitzem per aprendre o ensenyar millor. No poder-les emprar eficientment per múltiples dificultats operatives, és garantia que no s'utilitzaran o s'utilitzaran de forma anecdòtica, ni bé, ni mal.

Part d'aquestes decisions estratègiques en l'àmbit TIC passen per disposar dels recursos humans amb la capacitat necessària, tan des d'un punt de vista tècnic com des d'un punt de vista pedagògic. Per tant considerem clau el disseny de plans de formació en centre específics adreçats al professorat. També considerem que les organitzacions escolars haurien de poder adoptar i adaptar parcialment algunes de les metodologies contrastades que es fan servir en altres entorns organitzatius pel que fa a la implantació de tecnologies de la informació com ara ITIL (http://en.wikipedia.org/wiki/Information_Technology_Infrastructure_Library) o altres estàndars en govern de les TIC com el protocol australià AS8015 (http://www.ramin.com.au/itgovernance/as8015.html). Adaptació que creiem que s'hauria de produïr dins del procediments contemplats en el propi sistema de gestió de centre que es vulgui adoptar en el procés de creació. Una integració que un centre nou també s'hauria d'efectuar des d'altres paràmetres de qualitat com ara l'ambiental, sens dubte.

Revisant el cas de Blue Mountain també hem pogut aprendre valuoses lliçons. Sobretot aquelles referides a la sostenibilitat i transferibilitat de les experiències de centres educatiu concebuts com a organitzacions que aprenen i centres integrals d'innovació educativa. Hem vist que de la dificultat per consolidar les configuracions inicials d'equips de professorat seleccionats pel seu compromís amb els projectes educatiu se'n deriva fragilitat. Cosa que fa perillar la sostenibilitat dels canvis impulsats inicialment. Hem vist com a través del treball de camp, aquest preocupació també era una constant que apareixia en els casos TIC-1, CTE-1 i CTE-2. Per tant hauriem de concloure que una regulació més sòlida de la possibilitat de seleccionar professorat per a projectes singulars en exercici de l'autonomia de centre podria facilitar aquests projectes. Però també hem argumentat perquè la configuració d'illes d'innovació podria ser contraproduent. Haurem d'esperar per veure com la nova proposta de Llei d'Educació de Catalunya acabarà regulant l'autonomia de centres i quins efectes produeix.

D'altra banda, i més concretament centrant-nos en l'interés del centre educatiu d'aplicació proposat, dels casos CTE-1 i CTE-2 analitzats hem conclòs que existeixen dificultats i característiques organitzatives singulars molt a tenir en compte per atendre les necessitats d'escolarització d'alumnat participant en programes de tecnificació esportiva. Certament hi ha la possibilitat de fer l'analogia entre els estudis de dansa o música i els centres educatius d'especial atenció a la pràctica esportiva, en allò que estableix la normativa en les instruccions d'inici de curs 2008-09:

Als alumnes que, pel fet de cursar estudis de música o de dansa, sol·licitin de no cursar les matèries optatives i/o educació física i/o música, se’ls podrà concedir la convalidació o el reconeixement d’aquestes matèries segons el procediment que s’especifica en l’annex "Simultaneïtat d'estudis d'ESO o de batxillerat amb estudis de música o de dansa" d’aquestes instruccions, relatiu a la simultaneïtat d’estudis ordinaris amb estudis de música o de dansa.

(apartat 3.2.6 http://educacio.gencat.net/portal/page/portal/Educacio/InstruccionsCurs)

En el marc dels acords subscrits entre el Departament d’Educació i la Secretaria General de l’Esport, la Direcció General de l'Educació Bàsica i el Batxillerat podrà autoritzar projectes de centre que incloguin la modificació del currículum de la matèria d’educació física i/o de les matèries optatives per a alumnes de l’etapa d’ESO de centres que pertanyen a la xarxa de centres educatius d’especial atenció a la pràctica esportiva.

Per sol·licitar l’autorització d’aquests projectes en centres que pertanyen a la xarxa de centres educatius d’especial atenció a la pràctica esportiva, la direcció del centre trametrà al director o directora dels serveis territorials la proposta elaborada pel centre, en la qual caldrà especificar els continguts i objectius de la matèria d’educació física i/o les matèries optatives que, a parer del centre, haurien de ser suprimits o modificats als alumnes d’especial atenció a la pràctica esportiva. El director o directora dels serveis territorials trametrà la documentació, amb informe de la Inspecció d'Educació, a la Direcció General de l'Educació Bàsica i el Batxillerat, perquè dicti resolució.

(apartat 3.2.6 http://educacio.gencat.net/portal/page/portal/Educacio/InstruccionsCurs)

Però això, en el cas d'alumnat esportista d'alt rendiment no pareix que acabi de solucionar la problemàtica específica d'atendre correctament aquest alumnat, sobretot en períodes d'absència per competició i altres compromisos. Caldria un marc legal més ben definit i específic per al cas des esportistes en edat d'escolarització ja que el problema no és només de reducció de càrrega lectiva, sinó de calendari, de marc horari i d'atenció al seguiment acadèmic mitjançant eines d'educació a distància. En aquest sentit obrir i facilitar la possibilitat de col·laborar amb el IOC podria ser un aspecte molt interessant com hem posat de manifest.

Una altra dificultat que es planteja en la creació d'aquest nou centre educatiu, vinculat al Centre de Tecnificació de les Terres de l'Ebre, té a veure amb el nombre de línies d'escolarització i grups ofertats previstos. Si bé en un principi el centre estaria dimensionat per a dos línies educatives d'ESO (de 1r a 4t) i una línia de batxillerat (1 1r+1 2n), a banda dels cicles formatius de família professional d'activitats físiques i del règim especial d'esport, certament hem de posar damunt de la taula dues coses a tenir en compte:

  1. l'etapa de 12 a 14 anys no està contemplada dins del programa de tecnificació esportiva
  2. actualment la demanda de tecnificació esportiva al centre només requereix d'una línia educativa.
Per tant, per tal d'optimitzar les places escolars creades, ens podriem trobar davant d'un model d'organització escolar que hagi de simultanejar l'oferta educativa per a alumnat de tecnificació esportiva amb alumnat que no, això juntament amb la incorporació d'alumnat a 1r i 2n d'ESO que per exemple podria captar-se a partir de programes de detecció del talent esportiu. Les implicacions d'un model així son diverses, però per exemple a la pràctica això podria significar dissenyar dos marcs horaris bastant diferents dins del mateix centre; seria com tenir dos microcentres d'una línia en un minicentre de dos línies. Així doncs si al fet que en centres de mida reduïda cal comptar amb professorat polivalent com ho mostra el cas CTE-2 i TIC-1 per poder afrontar la interdisciplinarietat, segurament caldria a més que el professorat involucrat en el projecte estés disposat a trencar amb una concepció de marc horari tradicional.

Pel que fa a la implantació de models de gestió de la qualitat, els casos QMC-1 i QMC-2 ens permeten concloure que el desgast generat en l'organització per l'adopció d'aquests models no s'ha de menystenir. En les primeres fases d'implantació el procés d'ordenació documental del centre, i posteriorment el desplegament d'indicadors i l'extracció de dades provoquen la sensació d'una sobrecàrrega de feina als equips de centre. Aquest augment de esforç si no va acompanyat per una millora substancial dels resultats del centre, de veritable qualitat a l'aula, finalment provoca el qüestionament del sentit d'innovador de la filosfia de qualitat i millora contínua. Per reduïr aquest desgast continuat hem vist l'estratègia emprada per QMC-2 optant per un alt nivell d'automatització en la recollida i tractament de les dades, procediment d'altra banda d'un grau de sofisticació tècnica considerable. De tota manera, la complexitat del tema dels indicadors fa aconsellable fer-ne un bon disseny de la que es vol emprar a mida de cada centre, així com dissenyar un procediment de captura i presentació de dades que sigui manipulable. Cosa que passa primer per definir els àmbits de qualitat que volen abordar i definir-ne les seves caracterísitiques. També argumentem des d'aquí la possibilitat de facilitar l'adopció de models SGQ en centres de nova creació mitjançant el disseny d'una proposta de premaduresa que hem anomenat FASE 0 , que en aquests moments estem experimentant a través del PQiMC (http://www.xtec.cat/fp/qualitat) i que pensem pot resultar d'utilitat.
No hi ha fòrmules màgiques ni magistral, però després de l'estudi realitzat, pensem que dissenyar l'escola del futur en cada nou centre educatiu passa per recuperar les pedagogies progressistes, sabent transmetre la passió necessària per fer protagonista a cada membre de la comunitat del centre en el canvi educatiu, en la lluita per una societat més justa i solidària, comunicant una visió més global de les nostres interdependències amb la resta del món i defensant un model d'escola democràtica. Generar aquesta visió compartida amb una comunitat d'aprenentatge, significa poder participar de forma anticipada en un procés actiu de definició del projecte educatiu de cada nou centre. Cal saber obrir vies, oficials i oficioses, per pensar el centre que tots plegats volem, per les quals la creació d'un centre no es limite a la seva planificació d'execució de l'obra, permetent conformar equips de professorat que puguin preparar-se conjuntament amb antel·lació; realitzant reunions amb els futurs pares i mares que formaran part de la comunitat educativa; preelaborant documentació bàsica de centre i fent planificació estratègica de tipus preventiu; fent xarxa, establint relacions i creant complicitats professionals però sobretot emocionals. És el que en definitiva, ens diuen les sàvies paraules, mai més ben trobades, d'Antoine de Saint-Exúpery:


"Si vols construïr uns vaixell, no has de començar buscant fusta, tallant taules o distribuïnt la feina, sinó que primer has de despertar en els homes l'anhel del mar"

Llicenciat sota la Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.5 License

Marià Cano Santos (mcano@xtec.cat)