Innovació i canvi en educació

"L'únic que roman invariable en el canvi és el propi canvi"
Heràclit, s.V AC


" No es suficiente cambiar estrategias, estructuras y sistemas,
a menos que el pensamiento que produce dichas estrategias, estructuras y sistemas cambie también

Peter Senge, Danza con el cambio

Explorar les tendències d'educació per al s.XXI i no fer referència al terme innovació pareix difícil. Sens dubte la paraula innovació està de moda. Tothom en parla, apareix als mitjans de comunicació de forma permament vinculada a recerca, desenvolupament, competitivitat i productivitat. En parlen els científics, els economistes, els empresaris, els polítics i els tertulians. Gairebé en tots les àmbits d'activitat econòmica, social, cultural, científica i tecnològica es parla de la innovació com un factor estratègic per a l'èxit de les organitzacions. Innovar o morir! sembla un lema dels nostres temps en els països amb economies del coneixement. No és estrany doncs que, fruit d'aquesta presssió en un entorn social i tecnològic amb un ritme canvi accelerat, aquest discurs s'hagi acabat trasllandant també a l'esfera educativa i n'entri a formar part com una més de les demandes que la societat fa cap a l'escola [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)]. Però parlar d'innovació sense caure en la superficialitat no és trivial i parlar d'innovació en l'àmbit educatiu encara menys. Però què cal innovar a l'escola i per què?

En primer lloc caldria establir clarament la definició i els significats del què s'ènten de forma general per innovació així com per innovació en educació o més concretament, innovació aplicada als canvis metodològics en la pràctica docent. Autors com Teixidó [GLATTER (1990) a TEIXIDÓ SABALLS, J. (2005)] ens ho assenyalen:
"Termes com 'canvi', 'innovació' i 'millora' són molt ambigus o, com diem en anglès, 'relliscòs', ja que aquestes idees no només tenen connotacions tècniques sinó també polítiques; ja que la majoria dels intents de canvis i innovacions estan carregades de valors, la ressonància i el to d'aquests termes és sovint més important que una definició previsa". (GLATTER, 1990)
i continua Teixidó exposant la complexitat de les característiques conceptuals d'innovació segons altres autors:
"BORRELL (1966), entén la innovació com un pont d'enllaç en el triangle del temps: qualsevol innovació parteix d'un passat, pretén una millora de la realitat actual per projectar-la cap al futur. S'entén com: 'un procés dinàmic i obert, de caràcter multidimensional i complex, inserit en una realitat sociocultural i humana que busca el creixement personal, institucional i social, per a la qual cosa requereix estratègies de participació en la col·laboració'. D'es d'aquesta perspectiva, postula existència de sis dimensions bàsiques de la innovació entesa com a reconstrucció social de la realitat amb la intenció de millorar-la. Són les següent: contextual, constructiva, personal, processsal, estratègica i avaluadora, enteses com a sis cares d'un cub totes elles interrelacionades i interdependents".

Però canviar també és dur. I contra més profund (culturalment parlant) és el canvi, més dur. Ho és per a les societats, per a les organitzacions i per a les persones. Paradoxalment donat que un dels trets més distintius de l'ésser humà és la seva capacitat per aprendre (aprenem continuament, aprendre forma part del nostre instint de supervivència, si no aprenem ens morim), i aprendre comporta canviar, l'home s'hauria d'adaptar fàcilment als canvis en el seu entorn. Però de fet molts cops adoptem canvis gairebé forçats per les circumstàncies i no per voluntat pròpia, hom diria que no sembla que ens agradi canviar. Si més no, no ens agrada canviar per canviar, ens agrada conservar allò que tenim garantit ans de posar-ho en perill per fer alguna cosa que no coneixem prou bé. La naturalesa d'adaptació evolutiva del canvi va per tant lligada a la percepció del guany, la millora i la seguretat, sense la qual no es pot vèncer la resistència al canvi. És evident doncs que canvi, millora i innovació estiguin relacionats.

Qualsevol proposta de millora de l'educació a qualsevol escala, macroscòpica (del sistema educatiu), mesoscòpica (del centre educatiu) o microscòpica (aula), implicarà la introducció de canvis i per tant s'haurà d'afrontar al problema no trivial de fer efectius aquests canvis. És el problema de la resistència al canvi, tan per part de les persones com per part de les organitzacions i la societat. Canvis que es produeixen al mateix temps però no al mateix ritme, d'aquí l'escletxa que es genera entre els diferents nivells d'impacte del canvi quan la velocitat interna de canvi (persones o organitzacions) és inferior a la velocitat externa de canvi (organitzacions o sistema). Una altra paradoxa al voltant del canvi, és que precisament en les époques de canvis accelerats és quan es necessita més temps més adaptar-se als canvis perquè aquests canvis són profunds. Però en aquests períodes, com en el que estem vivint actualment, també és quan es donen les majors situacions de crisi i d'aprofitament d'oportunitats provocades pels canvis. A nivell d'organitzacions, quines són doncs les estratègies més adequades per adoptar i adaptar-se al canvi?

D'altra banda hem de ser conscients que, ja sigui a nivelll individual o d'organitzacions, el canvi és fet per les persones tot i que pot ser provocat i a la vegada facilitat per la tecnologia. To i que allò més complicat en relació al canvi tecnològic no és quina tecnologia hem de canviar, sinó saber en què i com han de canviar les persones quan utilitzen la tecnologia. Potser les organitzacions han de canviar, en particular les educatives, però sobretot les hem de fer canviar els propis membres de l'organització actuant com a agents provocadors del canvi. Reconeguem-ho: si la proposta educativa implica canvis a nivell personal, com per exemple assumir nous rols per al professorat i/o l'alumnat, llavors ens trobarem davant d'un proposta de canvi cultural i/o ideològic. Un proposta de canvi de paradigma en relació a la nostra visió de l'educació.

John Kotter [KOTTER, J. ; RATHGEBER, H.( 2006)], un dels autors més rellevants en la gestió del canvi a les organitzacions, acaba condensant tot el seu saber en una proposta de vuit etapes del procés per transformar una organització:

  • SET THE STAGE (sentar les bases)
    • 1. Create a Sense of Urgency. Help others see the need for change an the importance of acting immediatly. Establir el sentit de la urgència del canvi
    • 2. Pull Together the Guiding Team. Make sure there is a powerful group guiding the change -one with leadership skills, credibility, communications ability, authority, analytical skills, and a sense of urgency. Formar una poderosa coalició d'orientació del canvi (establir complicitats)
  • DECIDE WHAT TO DO (decidir què fer)
    • 3. Develop the Change Vision and Strategy. Clarify how the future will be different from the past, and how you can make that future a reality. Crear una visió del canvi
  • MAKE IT HAPPEN (fer que succeixi)
    • 4. Communicate for Understanding and Buy In. Make sure as many others as possible understand and accept the vision and the strategy. Comunicar la visió del canvi i fer-la compartida.
    • 5. Empower Others to Act. Remove as many barriers as possible so that those who want to make the vision a reality can do so. Facilitar que els altres puguin actuar segons la visió compartida.
    • 6. Produce Short-Term Wins. Create some visible, unambiguous successes as soon as possible. Aconseguir objectius de millora ràpidament visibles (short wins-quick wins)
    • 7. Don't Let Up. Press harder and faster the first successes. Be relentless with initiating change after change until the visions is a reality. Consolidar les millores i continuar produïnt més canvis (millora continua, roda de la qualitat)
  • MAKE IT STICK
    • 8. Create a New Culture. Hold on to the new ways of behaving, and make sure they succeed, until they become strong enough to replace old traditions. Institucionalitzar i garantir la cultura del canvi.

Per tant, d'alguna manera gestionar el canvi a les organitzacions és articular una visió i gestionar una dinàmica que a partir de la configuració del context organitzatiu adequat, permet la creació del clima relacional i les connexions emocionals que faciliten l'establiment de consensos sobre el canvi. En la mesura que qualsevol procés de canvi prové de desatibilitzacions del status quo, si proposem canvis caldrà preveure mecanismes suficients d'ajuda i reequilibri per a les persones que han de canviar ja que això proporcionarà confiança per afrontar els processos de canvi. Mentres canviem ens desequilibrem, però ningú vol estar permanentment desequilibrat. Les persones busquem l'equilibri, ens agrada l'equilibri.

És impossible abordar des d'aquest modest treball tots els aspectes del problema del canvi en les organitzacions , encara que només sigui aplicat a l'àmbit de l'educació, està fora del nostre abast. Però si podem oferir algunes de les lliçons sobre el canvi en educació extretes de la darrera trilogia sobre les forces del canvi d'un dels autors de referència en aquest camp, Michael Fullan (http://www.michaelfullan.ca/). Fullan recull en la seva obra anys de resultats i conclusions de recerca sobre el canvi educatiu de múltples autors

Ja es pot veure doncs que la tasca d'innovar i canviar és força complicada i encara més si parlem d'educació. Precisament si alguna cosa ha demostrat la institució escolar al llarg de la seva història ha estat "una resistència numantina" alhora d'adoptar pràctiques innovadores. L'escola és doncs essencialment una oganització conservadora de les seves tradicions i costums més arrelades [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)]. Per aquest motiu quan es tracta de desenvolupar processos d'innovació amb una visió holística en un centre educatiu és pertinent fer-se preguntes del tipus:
  • què s'entèn per innovació?
  • què s'entèn per innovació educativa?
  • quan podem considerar la pràctica docent com innovadora? per què?
  • què cal fer per afavorir la innovació en educació? com s'ha de fer?
  • què fa que centre educatiu sigui innovador?
  • realment és necessari innovar en educació?
Gestionar la innovació no és cosa fàcil. Fins i tot existeix una norma de qualitat específica per posar ordre en la gestió dels processos R+D+I (Recerca, Desenvolupament, Innovació) a les organitzacions. Es tracta de la Norma UNE serie 166000 d'AENOR (http://www.aenor.es/), els objectius de la qual són:
  • Facilitar la sistematització de projectes de R+D+I i millorar la seva gestió.
  • Convertir-se en referència per a definir, documentar i desenvolupar els projectes de R+D+I, així com identificar possibles projectes d'innovació que es desenvolupen a l'organització però que poden quedar ocults.
  • Determinar si un projecte és o no de R+D+I.

El contingut de la norma UNE 166000 fa referència principalment a tres àmbits:

  • Terminologia i definicions de les activitats R+D+I: innnovació, objectiu, R+D+I, nou producte, procés o servei, tecnología...
  • Requisits d'un projecte R+D+I:
    • caracterització dels informes i memòries de projectes R+D+I
    • Indicacions sobre planificació de projectes de R+D+I
  • Requisits d'uns sistema de gestió de la R+D+I:
    • Model de procés R+D+I
    • Model de sistema de gestió de la R+D+I: documentació, registros, compromís amb la direcció, política de R+D+I, gestió de recursos, ...
    • Relació d'activitats de la R+D+I: selecció d'idees, vigilància tecnològica, transferència de la tecnología, disseny bàsic, proves pilot,...
    • Determinar si un projecte és o no de R+D+I.

Però més enllà de l'interés que tingue la normalització dels processos d'innovació per a la seva integració en models de gestió de la qualitat, considerem essencial reflexionar al voltant de tot un seguit de qüestions vinculades al conceptes d'innovació. Començarem per intentar donar-ne una definició. Quan parlem d'innovació de seguida ens venen a la ment tot un seguit de termes associats com: creativitat, exploració, enginy, atreviment, radicalitat, talent, divergència, visió, perseverància, cooperació, comprensió, suport, experimentació, desenvolupament, passió, recerca, reconeixement, esforça, iniciativa, canvi i millora. Malgrat les fortes ressonàncies de les altres paraules, ens fixarem especialment en aquestes dos últimes: canvi i millora.

El primer referent simple que podem trobar per apropar­nos al significat d'innovació és via la definició del diccionari (exercici de lectura sempre recomanable quan hem de parlar d'una cosa que pensem que teniem clara però que descobrim que té matisos). Si fem ús del Diccionari Pompeu Fabra trobem les següents entrades:

innovació. Acció d'innovar; l'efecte.
innovador. que innova.
innovar. Introduïr quelcom de nou (en una cosa).

De forma pareguda si emprem el Gran Diccionari 62 de la Llengua Catalana (Edicions 62) trobem:

innovació. Acció i efecte d'innovar.
innovador. que innova, que tracta d'innovar, que constitueix una innovació.
innovar. Introduïr una cosa nova per reemplaçar­ne una de vella en un domini qualsevol.

Si consultem el Centre de Terminologia, TERMCAT, (http://www.termcat.cat) ens trobem amb les entrades:

innovació. Acció i efecte d'innovar. Procés sistemàtic de millora d'un producte o servei que incorpora alguna modificació en relació amb els preexistents.
innovador. Categoria d'adoptants constituïda per les persones que adopten un producte nou o una innovació en el moment en què apareix al mercat.

( Curiosa definició aquesta darrera d'innovador donada pel TERMCAT, en comparació amb les dos anteriors, ja que defineix a les persones innovadores com aquelles que adopten innovacions en comptes d'aquelles que fan innovacions. Curiosa també, perquè ve a coincidir amb l'atrevida idea d'innovació d'un dels gurús actuals en la gestió del canvi a les organitzacions, Michael Schrage (http://ebusiness.mit.edu/schrage/): "Innovation' isn't what innovators do....it's what customers and clients adopt." Idea que aplicada a l'àmbit educatiu ben bé podria suggerir plantejar-se una pregunta provocadora com la següent: i el nostre alumnat, un cop ha rebut ensenyances amb metodologies educatives que considerem innovadores, què fa de diferent en relació al que feia abans, fa? res? doncs llavors la innovació resultant és nul·la...no? )
Per tant, si més no, ja podem dir una cosa clara: allò que no és innovar. No innovar vol dir no canviar res. Primera idea clau: INNOVAR IMPLICA CANVIAR. La gestió de la innovació i el problema del canvi a les organitzacions estan íntimament lligats. És a dir que no innovar, implica no introduïr canvis en allò que fem ni com ho fem, ni per bé ni per mal. Per tant la resistència a la innovació, n'hem de ser plenament conscients, conté implícitament un cert sentit conservacionista, de conservadurisme si es prefereix, però no com a oposició a la idea de progressisme sinó de manteniment a allò que de moment sembla funcionar. Canviar no és fàcil, sobretot si el canvi és de tipus cultural. Només canviem quan tenim un bon motiu per fer-ho. Però compte! No canviar res no vol dir pas necessàriament fer les coses malament. I quan s'innova pot haver-­hi bones pràctiques però també mala praxis (el que normalment entenem com canvi pel canvi o canviar-­ho tot per no canviar res). Modernitat i progressisme no sempre van junts de la mà. Llavors des d'aquest punt de vista, havent descartat l'opció fer coses velles amb eines velles, (entenent el terme velles sense cap sentit pejoratiu, és a dir que fa referència a coses i eines ja existents) podriem afirmar que innovar vol dir...
  1. ...fer coses noves amb eines velles?
  2. o, fer coses velles amb eines noves?
  3. o bé, fer coses noves amb eines noves?

Perquè en realitat tots aquests plantejaments s'ajusten a introduir canvis, no? Vist gràficament en forma d'analisi per escenaris obtindriem quatre zones d'innovació:

 

fig.01 Escenaris d'innovació Eines vs Coses

 

Aquest gràfic de dos eixos (eines vs coses), tot i que de forma molt simplificada, pot ajudar a situar algunes pràctiques innovadores i a relativitzar el paper de l'ús de recursos tecnològics quan parlem d'innovació en l'àmbit educatiu perquè no tota innovació educativa és rellevant i/o eficaç [ESCUDERO, T. i DELIA CORREA, A. 2006] en la millora dels procés educatiu més important: l'ensenyament-aprentatge. Una part considerable de la innovació educativa actual consisteix a desenvolupar i adaptar metodologies didàctiques ja conegudes (coses velles) amb noves tecnologies de la informació (eines noves). Com a educadors on estariem situats entre aquests quadrants? On voldriem estar situats (indivualment a nivell professional però també com a centre escolar en tant que organització innovadora)? Què hauriem de fer per modificar la nostra posició en relació a la innovació?

Assumim aquí la perspectiva sobre innovació de Jaume Carbonell [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)] quan afirma:

“Existeix una definició bastant acceptable i acceptada que defineix la innovació com una sèrie d'intervencions, decisions i processos, amb un cert grau d'intencionalitat i sistematització, que tracten de modificar actituds, idees, cultures, continguts, models i pràctiques pedagògiques. I, a la seva vegada, d'introduïr, en una linea renovadora, nous projectes i programes, materials curriculars, estratègies d'ensenyament-­aprenentatge, models didàctics i una altra forma d'organitzar i gestionar el currículum, el centre i la dinàmica de l'aula.[...]. La innovació educativa, en determinats contextes, s'associa a la renovació pedagògica. I també al canvi i a la millora, tot i que no sempre un canvi implica millora: tota millora implica canvi.”


Per tant, des de nostre punt de vista, segona idea clau sobre innovació: MILLORAR IMPLICA INNOVAR ( tot i que hi ha autors com que sostenen que innovar no és igual a millorar donat que consideren la innovació com un procés de canvi més radical que implica canvis conceptuals o a nivell de pradigma). Així doncs qualsevol sistema de gestió d'una organització que incorpore procediments de millora, com els models de gestió de la qualitat, ímplicitament desenvolupa processos que tenen a veure amb la innovació. Perquè sense canvi no hi ha innovació, però sense millora no hi ha innovació ni bona ni útil. Innovem per millorar, innovem per progressar. Per tant els canvis que es vulguen introduïr han d'anar orientats a permetre millores en alguns dels següents aspectes:

1.­ reduïr l'esforç per obtenir els mateixos resultats (-ESFORÇ =RESULTATS)
2.­ obtenir millors resultats amb el mateix esforç (+RESULTATS =ESFORÇ)
3.­ augmentar la rapidesa amb què s'obtenen resultats (=RESULTATS +RÀPIDS)
4.­ augmentar la “qualitat” (no entrem a definir el que s'entendria per qualitat)
5.­ satisfer noves demandes o adaptar­se a nous entorns.(innovar o morir)

És a dir que si per millorar uns resultats hem d'augmentar significativament l'esforç necessari per obtenir-­los llavors aquesta innovació serà rebutjada per no ser "rentable" en relació a la no adopció els canvis proposats. Això és cabdal que ho tinguem en compte, perquè per tal que les innovacions tinguen èxit no han de generar desgast per part de l'usuari d'aquestes sinó que han de facilitar la seva productivitat. Recordem: canviem per millorar, no per continuar igual o pitjor. La percepció d'aquesta millora és clau per reduïr la resistència al canvi i evitar el fracàs de la innovació. Per tant els canvis proposats no només han de resoldre eficaçment el problema que aborden sinó també solucionar-­los eficientment. Innovacio, eficàcia i eficència conformen un altre triangle clau. La ratio resultat/esforç pot constituïr doncs un indicador útil per mesurar el grau d'utilitat d'una determinada innovació. Per a tenir èxit innovant, el cost d'introduïr canvis ha de ser assumible per als usuaris i clients finals d'aquestes innovacions. Si els incovenients superen els avantatges, el fracàs està garantit. La innovació no és un camí fàcil, i el seu recorregut és costós. Innovar no és inmediat, com recorda Begoña Gros [GROS SALVAT, B. (2000)]: "En el ciclo de las innovaciones educativas, los discursos y las políticas que acompañan la innovación, se desarrollan de forma paralela, pero hay que tener en cuenta que el uso real no puede darse al mismo tiempo, la innovación llegará con posterioridad." Per tant es requereix temps (més, contra més profund i significatiu és el canvi a fer), planificació i suport continuat. Si els canvis proposats no són progressius i de "baix cost" (en termes d'esforç d'adaptació), llavors posen en situació límit a les persones i les organitzacions que els han d'adoptar. I com a conseqüència la innovació es torna insostenible i acaba morint.

Ara bé, tot i que la mesura d'una millora pot ser objectiva, la seva percepció és subjectiva, relativa a cada individu. De la mateixa manera que no és fàcil arribar a un consens sobre allò que significa la qualitat [CARBONELL SEBARROJA, J. 2008]. És a dir que allò que per uns pot ser interpretat com una millora o signe de qualitat, per altres pot significar un empitjorament o una pèrdua de qualitat. Tot depèn dels criteris, els interessos, la ideologia i els paràmetres a partir dels quals cadascú interpreti allò que és la qualitat o mesuri la millora. Per això comptar amb suficients dades i arguments per defensar l'adopció d'una determinada innovació esdevé un problema central de la comunicació de noves idees. Ja que, no només es tracta de tenir bones idees ni de vendre novetats tecnològiques sinó de convèncer de la necessitat de canvi en relació a la millora de l'eficiència en l'obtenció de resultats. Tothom es resisteix a treballar molt més si no té molt clar que fent-­ho guanyarà molt més. Quan una innovació fracassa o no s'adopta ens hem de preguntar quins eren els requisits d'esforç que es demanaven, els suports que es proporcionaven i els guanys que s'obtenien, així podrem fer-nos una idea dels motius pels quals ha fracassat.

Però si cal obtenir dades, llavors, acordar una mètrica d'indicadors, així com uns principis culturals i professionals comuns, sembla una condició necesària per a la innovació en les organitzacions. Si abans apuntàvem la resistència al canvi com un obstacle per a la innovació, una segona font de dificultats prové d'allò que podríem anomenar relativisme de la millora. S'ha de tenir en compte que aquesta resistència és especialment important sobretot en aquelles organitzacions amb funció social, que com l'escolar, tenen un forta tradició d'autonomia professional dels seus membres i no és fàcil definir ni mesurar els impactes de la innovacions sobre els resultats. És en aquest sentit que es pot parlar d'una certa crisi en la investigació educativa [ESCUDERO, T. i DELIA CORREA, A. 2006], ja que les evidències científiques obtingudes de la recerca no s'han traslladat a la pràctica educativa. Aquestes dificultats de relació entre la investigació i la pràctica educativa, no es donen en altres camps de coneixement, on innovació, recerca i desenvolupament estan íntimament lligats entre ells.

Malgrat el relativisme de la percepció d'allò que és una millora, i davant del perill de pèrdua de referents provocat per la incertesa dels canvis accelerats, [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)] adverteix: "hi ha suficients coneixements, veritats, objectius i valors educatius -contrastats per evidències i experiències- que ens proporcionen certeses racionals i morals per saber quin tipus d'educació pot conduïr cap l'assoliment de majors quotes de llibertat i justícia social, quins coneixements contribueixen a una formació més sòlida, i quines proposates innovadores faciliten un aprenentatge més atractiu, eficaç i exitòs" .

La complicada relació entre teoria, recerca i aplicació pràctica en l'àmbit educatiu ha portat a plantejar canvis en els models d'innovació i investigació a l'aula. Així es poden diferenciar almenys dos grans enfocaments de recerca: el predictiu i el participatiu [GROS, B. 2007]. El plantejament dels models metodològics d'investigació participativa està centrat en l'anàlisi de les pràctiques dels participants (professorat, alumnat, gestors,...). Un dels models més coneguts de recerca participativa és el de recerca-acció i un altre és el del disseny formatiu (design research). En paraules de [GROS, B. 2007] el model del disseny formatiu:

"[...] té com objectiu principal promoure la sostenibilitat de la innovació. Per aquesta raó, la investigació no està estructurada en funció d’una metodologia específica seleccionada, sinó en funció dels seus objectius. Aquest marc presenta una visió transformadora de la investigació educativa, on els resultats obtinguts durant el procés permeten avaluar i refinar els propis dissenys. Aquesta perspectiva de refinament progressiu implica posar una primera versió del disseny en pràctica i veure els seus resultats. A partir d’aquí el disseny és constantment revisat fins que satisfaci els objectius plantejats."

El disseny formatiu es caracteritza per:

  • la recerca en contexts reals
  • la indentificació de variables
  • no replicabilitat de pautes d'implementació (paradigma de disseny per escenaris)
  • la complementarietat metodològica
  • la millora de la pràctica però també del coneixement científic
  • la revisió constant del disseny per aprendre dels errors (explicar què ha funcionat i per què, i què no ha funcionat i per què)

En qualsevol cas donat que la recerca actúa com a força impulsora dels processos d'innovació, més enllà de la iniciatives d'innovació guiada de dalt a baix, proposar fer innovació educativa des del propi centre educatiu significaria dissenyar experiències d'investigació educativa en base a models d'enfocament participatiu. D'altra banda cal indicar que la modernització de l'escola no té res a veure amb la innovació i que les diferències entre innovació i reforma tenen a veure amb la magnitud del canvi que es vol dur a terme. Així la innovació tindria lloc a les aules i els centres mentres que la reforma afectaria al conjunt de l'estructura del sistema educatiu [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)]. Per tant des d'aquest punt de vista, i assumint la perspectiva anterior, innovar en educació des d'un centre educatiu podria incorporar una dimensió de tipologia, amb aspectes com ara:

  • innovació curricular: organització del currículum, continguts, enfocament de matèries...
  • innovació en recursos: materials curriculars, recursos educatius, TIC,...
  • innovació metodològica: estratègies d'ensenyament-aprenentatge, models i pràctiques pedagògiques, treball per projectes...
  • innovació organitzativa: distribució d'espais i temps, gestió acadèmico-administrativa, gestió de l'organització, lideratge,....
  • innovació relacional: dinamització de l'equip humà, comunitats professionals, treball en xarxa, convivència i mediació, entorn educatiu...

, juntament amb una dimensió d'escala:

  • nivell individual: professor/a a aula
  • nivell grupal: equip docent, departament didàctic, equip directiu, seminaris o grups de formació permanent...
  • nivell de centre: comunitat educativa, claustre de professorat,

La combinació de totes dues dimensions dibuixa una mapa cartesià amb diferents regions o territoris on situar la innovació que podria estar-se produïnt en un centre educatiu:

regions d'innovació

nivell d'agrupament
individu equip
centre
tipologia

currículum

     
recursos      
metodologia      
organització      
relació      

 

No hi ha dubte que contra més tipologies abarqui la innovació i major sigui el nivell d'escala involucrat, més complexitat tindrà el procés a desenvolupar i més complicat serà duur a bon port la implementació dels canvis proposats. Donat que qualsevol canvi provoca una desestabilització inicial, augmentar la grandària del canvi significa augmentar el grau d'inestabilitat cosa que pot acabar generant més resistència a la innovació de la desitjada. Graduar i esgraonar, tan per tipologia com per escala, els processos d'innovació sembla doncs una tàctica tan adient com necessària, tot i que no suficient, per al seu èxit. Aquesta és una proposta de treball que fem per intentar facilitar la categorització dels processos innovació en un centre educatiu, però no pretèn ser tancada ni exhaustiva. Es podrien afegir altres dimensions, augmentar, disminuïr o modificar els ítems de cada dimensió en funció de les característiques o particularitats de cada context educatiu.

D'altra banda cada regió o territori d'innovació no s'hauria de considerar tancat ni autònom, sinó fortament interrelacionat amb la resta, i a més podrien haver-hi processos d'innovació deslocalitzats per tot el mapa ja que afectarien simultàniament a totes les regions. És essencial tenir aquesta visió de conjunt a en l'ordenació dels processos d'innovació per evitar la descoordinació, la dispersió d'esforços inconnexos i la pèrdua d'eficiència dels canvis implementats. El territori de la innovació és sistèmic i requereix del treball cooperatiu entre tots els agents de la comunitat educativa. Convindria per tant, disposar d'una estratègia a mig i llarg termini sobre innovació educativa per anar encaixant de forma coherent els diferents projectes que es vagin desenvolupant amb el temps. Per aquests motius caldria incorporar la gestió de la innovació en la planificació estratègica de centre com un part fonamental del seu projecte educatiu.

Per un altre costat, en el treball de [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)] sobre innovació a l'escola es presenta una relació sintética dels factors que caracteritzarien la innovació educativa de la següent manera:

"La innovació...

  • .... i el canvi són experiències personals que adquireixen un significat particular en la pràctica, ja que aquella ha d'atendre tan els interesos col·lectius com els individuals.
  • ... permet establir relacions significatives entre diferents sabers de manera progressiva per anar adquirint una perspectiva més el·laborada i complexa de la realitat.
  • ... tracta de convertir les escoles en llocs més democràtics, atractius i estimulants.
  • ... tracta de provocar la reflexió teòrica sobre les vivències, experiències i interaccions de l'aula.
  • ... trenca amb la clàssica escisió entre concepció i execució, una divisió pròpia del món del treball i molt arrelada a l'escola mitjançant el saber de l'expert i el "no saber" del professorat, limitat al rol d'aplicar les propostes que li dicten.
  • ... amplia l'àmbit de l'autonomía pedagògica -que no socioeconòmica- dels centres i del professorat.
  • ... apel·la a les raons i les finalitats de l'educació i al seu replantejament de forma continuada en contextes específics i canviants
  • ... no s'emprèn mai des de l'aïllament i la sol·litud, sinó des de l'intercanvi i la cooperació permanent com a fonts de contrast i enriquiment.
  • .. fa que apareguin desitjos, inquietuds e interessos ocults - o que habitualment passen desapercebuts- en l'alumnat.
  • ... facilita l'adquisició del coneixement, però també la comprensió d'allò que dona sentit al coneixement.
  • ... és conflictiva i genera un focus d'agitació intel·lectual permanent.
  • i, en la innovació no hi ha instrucció sense educació, una cosa que, potser per obvi i essencial, s'oblida amb massa freqüència."

Aquest llistat ens proporciona una valuosa guia alhora per orientar el sentit dels projectes d'innovació en un centre educatiu. Prendre consciència d'aquests factors pot ajudar als centres que vulguin afrontar el repte de la innovació a no subestimar ni sobrevalorar els seus projectes, així com tampoc a tenir pressa per obtenir resultats immediats de l'aplicació de projectes d'innovació a curt termini. Deixem-ho clar un cop més, si no volem innnovacions irrellevants i de curta durada, si optem per innovacions que calin profundament en la cultura professional dels centres, llavors aquestes requereixen temps. Temps per [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)]: conceptualitzar, planificar, implicar, formar, experimentar, avaluar, compartir, comunicar i transferir les pràctiques innovadores. Ens trobem doncs davant d'una de les principals paradoxes d'adopció de canvis i adaptació als canvis en un món de canvis accelerats com mai s'havia viscut fins ara. Responent amb rapidesa de curt termini als entorns d'incertesa creixent, s'alimenta el foc de la irreflexió i la superficialitat.

Hem intentat anteriorment definir el concepte d'innovació i sintetitzant la qüestió hem presentat quatre conceptes conceptes clau lligats al fet innovador: canvi, millora, eficàcia i eficiència. Amb aquests referents bàsics, A.FIDALGO (http://innovacioneducativa.wordpress.com/) estableix uns principis clars a partir dels quals poder fonamentar el concepte d'innovació educativa. Per a aquest autor, que diferencia entre renovació i innnovació ("toda innovación supone renovación; sin embargo, no toda renovación es innovación"), les accions d'innovació educativa es podrien circumscriure a tres tipus d'iniciatives per:

  1. Millorar metodologies existents, fent-les més eficaces i eficients.
  2. Fer aplicables i disminuïr el cost d'aplicar paradigmes educatius centrats en l'aprenentatge; és a dir, aplicar­los sense augmentar la càrrega de treball.
  3. ­ Explorar i crear noves metodologies educatives.

Aquest mateix autor introdueix una separació subtil entre dos rangs d'innovació educativa: un primer des del punt de vista de la metodologia i un altre de major amplitud centrat en el model educatiu o procés formatiu. Segons FIDALGO les innovacions metodològiques poden millorar de forma parcial un model educatiu però no canviar-lo substancialment. Innovar en les metodologies seria així només el pas inicial cap la innovació integral en el centre educatiu. Innovar en el model educatiu del centre és encara més difícil d'aconseguir donat que implica un abast més ampli (en nivell d'escala i en tipologies) d'innovacions. tractant de generar processos d'innovació educativa de tipus global que modifiquen les paradigmes culturals i professionals existents en el centre per uns altres de nous, fent factible millorar l'eficiència i l'eficàcia del procés d'ensenyament-aprenentatge.

Com podem veure, es pot deduïr que el paper de la tecnologia en aquestes accions d'innovació tindria un sentit essencialment instrumental per facilitar l'assoliment dels objectius centrats en el canvi i la millora. Això ja ens proporciona una idea potent en relació a la integració avançada de les TIC: el problema de la innovació no és un problema d'adopció de la tecnologia sinó més aviat un problema arrelat en la gestió del canvi i la seva percepció de millora. Perquè com suggereix críticament Miquel Àngel Prats: “¿Es que para ser innovador, educativamente hablando, se necesitan ordenadores e Internet?” [PRATS, M.A. (2006)].

D'altra banda també hem assenyalat una dimensió d'escala per diferenciar tres nivells d'actuació en relació als processos d'innovació en un centre educatiu: individual, grupal i de centre. El primer nivell té a veure amb com les persones poden ser més innovadores, per tant si volem intervindre en aquest nivell es tractaria d'analitzar aquelles d'actuacions que faciliten que els individus siguin: més creatius, més emprenedors, més imaginatius, més crítics, més espontanis... Mentre que el segon i tercer nivells estan associat a les actuacions (conscients, sistemàtiques, planificades i dirigides) en les condicions d'entorn de treball i gestió de les organitzacions que faciliten l'adopció de processos d'innovació per part de les persones i equips que conformen aquesta mateixa organització. En els àmbits laborals i professionals de l'educació, la innovació és quelcom que esdevé en la zona d'encreuament entre aquests tres nivells.

Seguint aquesta idea, i de forma simplificada, proposariem identiificar quatre zones d'interacció bàsiques:

1.­ Persones no innovadores en organitzacions no innovadores.
2.­ Persones innovadores en organitzacions no innovadores.
3.­ Persones no innovadores ens organitzacions innovadores.
4.­ Persones innovadores en organitzacions innovadores.

 

fig 02. Escenaris d'innovació organitzacions vs persones.

 

Deixant de banda la zona d'innovació ideal 1, i la nul·la 4, les situacions del tipus 2 i 3 sovint son font de frustració per motius diferents. En un cas perquè les iniciatives individuals d'innovació no troben suport d'implimentació i comprensió institucional a les organitzacions, i en l'altre cas degut a la resistència al canvi generada pels processos dirigits (generalment per por als canvis i/o per falta de percepció subjectiva de millora) per part de les persones que en darrer terme han d'adoptar propostes d'innovació verticals (de dalt cap a baix). Afrontar el repte de dissenyar un centre educatiu com una organiztació integral d'innovació educativa representa establir les condicions i les estratègies per les quals es pot evolucionar progressivament des de les zones 2,3 i 4 cap a la zona 1. Existeixen bones pràctiques fàcilment identificables en gestió de la innovació? D'entrada aquest sembla però un problema lluny d'estar resolt o amb una solució universal transferible a contextos escolars diversos.

Afirma Michael Fullan (http://www.michaelfullan.ca/) referint-se a les organitzacions escolars que "s'ha de lluitar perquè les nostres organitzacions siguen posotives per disseny i no negatives per principi". La qüestió és doncs com ha de ser el disseny de les organitzacions escolars innovadores? Perquè, què diferència les organitacions innovadores d'aquelles que no ho són? Existeixen una sèrie de característiques, valors i actituds comunes a les organitzacions que promouen i faciliten els processos d'innovació?. Des de l'anàlisi de l'àmbit educatiu, Carbonell en fa un proposta de factors clau on actuar per facilitar l'impuls dels processos d'innovació, havent assumit prèviament que el principal motor de canvi rau en la força del treball cooperatiu horitzontal del professorat compromés amb una escola més democràtica [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)]:

  1. Equips docents sòlids i comunitat educativa receptiva.
  2. Xarxes d'intercanvi i cooperació, assessors i col·laboradors crítics i altres suports externs.
  3. Plantejament de la innovació i el canvi dins d'un context territorial.
  4. Clima emocional i cultura professional de centre.
  5. Institucionalització de la innovació amb un lideratge de centre més democràtic i una major mobilització de recursos,
  6. Perseverància en la innovació.
  7. Vivència, reflexió i avaluació.

Aixi mateix, per contraposició, en destaca set factors més que dificultarien, desvirtuarien o frustrarien els processos d'innovació:

  1. Resistència al canvi i rutines del professorat.
  2. L'individualisme professional i el corporativisme intern.
  3. Pessimisme, baixa autoestima i malestar docent.
  4. Els efectes perversos de les reformes verticals.
  5. Les paradoxes del doble currículum (el "heavy" avaluat en les transicions entre etapes educatives i l'innovador considerat "light")
  6. La saturació i fragmentació de l'oferta pedagògica.
  7. El divorci entre investigació universitària i pràctica escolar.

Pel que sabem la major part d'estudis existents sobre gestió de la innovació provenen de l'àmbit del management i la gestió d'organitzacions, són transferibles aquests coneixements a l'àmbit educatiu? Alguns autors com el sociòleg Christian Laval [LAVAL, C. (2005)] defensen que la funció de l'escola no s'ha de considerar des d'una vessant d'empresa. En la seva argumentació denuncia la creixent invasió en l'àmbit educatiu d'una terminologia (amb paraules com clients, eficàcia, competitivitat, gestió, processos, serveis, competències, rendiment, indicadors, control de la qualitat, planificació estratègica...) , d'uns principis organitzatius i d'uns plantejaments més propis del corrent de pensament econòmic neoliberal.

Des d'aquesta posició ideològica, Laval contraposa el model cultural, humanístic i conceptual d'una escola democràtica al d'una escola tecnocràtica, defensant que els veritables problemes de canvi socials que ha d'afrontar l'educació no podran ser resolts en funció de les necessitats cojunturals ni dels interesos de l'economia. Realment, és recomanable llegir amb deteniment les tesis de Laval per ser conscient de les dificultats no trivials que comporten determinats models d'organització escolar i no caure en la simplificació d'un problema de naturalesa complexa. Però tot i les diferències, algunes insalvables, que s'apunten entre empresa i escola , realment no podem aprendre res sobre innovació del que fan organitzacions d'altres àmbits?

És cert que en el món educatiu, principalment entre el professorat de centres públics, es podria dir que existeix una "resistència" considerable a incorporar conceptes provinents de l'àmbit de la gestió empresarial a l'hora de pensar en l'organització de les institucions escolars. D'una manera o altra solen aparèixer en el debat arguments que qüestionen que per obtenir millors resultats educatius l'escola hagi de funcionar com una empresa, donat que el seu rendiment s'hauria de mesurar en termes de benefici social a llarg termini i no economicista a curt termini. Per exemple, és habitual que aquestes confrontacions ideològiques es produeixin en els centres educatius que proposen l'adopció de sistemes d'organitzatius basats en models de gestió de la qualitat provinents del món empresarial .

 


fig.03. Proposta d'eixos per a la representació de models escolars

 

Probablement ambdues posicions extremes (diguem-ne escola democràtica i escola tecnocràtica) presentin deficiències i siguin insuficients per donar una resposta global en un dels possibles eixos que s'entrecreuen en la representació de models educatius (veure fig.03). La realitat, multidimensional, complexa i polièdrica, sempre molt més complicada que les teories, potser s'ajusta més a models híbrids que matisen els principis dels models extrems combinant el millor de cadascun. No defensem aquí que s'hagin de sostenir visions neoliberals del sistema educatiu, però tampoc veiem per què l'escola no pot emprar tècniques genèriques de gestió que havent-se generat inicialment en l'àmbit empresarial s'hagi comprovat que són beneficioses per a la millora de les organitzacions. En particular en la gestió de la innovació.

Quan parlem d'empresa acostumem a fer-ho des de l'accepció d'entitat econòmica o negoci. Però una empresa és també una aventura, allò que algú, en sol·litari o acompanyat, emprèn. Així una empresa s'entendria com una acció o un conjunt d'accions que desenvolupa gent amb visió, que té empenta i s'atreveix a endisar-se en territori desconegut. D'aquestes persones en diem emprenedors. Una empresa pot ser un viatge (també en el sentit figurat), una relació personal, una recerca, escriure un llibre, una iniciativa solidària, un projecte de vida, la construcció d'una casa, una revolta política, tenir fills... I vist d'aquesta manera, si educar és una aventura, no podríem dir que una escola és una empresa? No constitueix de fet una de les empreses més importants de la nostra societat, quan no la més important?

Molts afirmarien que una societat sense esperit emprenedor és una societat sense iniciativa ni creativat, sense capacitat d'innovació ni de generar il·lusió, un societat morta. I què fan les organitzacions empresarials per promoure la creativitat i la innovació? Només a tall d'exemple fixem­-nos en què diuen d'elles mateixes i com defineixen els seus valors algunes de les grans corporacions de referència en tecnologies de la informació. Enmirallem's­hi durant un moment sense prejudicis ni complexos ideològics:

IBM (http://www.ibm.com/ibm/think/): "For nearly a century, when people have turned to IBM, what they been seeking? Companies, institutions and individuals trying to imagine what the world might be ­and actually to build it have looked for a unique capacity to conceptualize opportunities, to analyze developments, to tackle and overcome grand challenges. At the most basic level, IBM's defining value over the years has not been our assets, our size or our offerings. It has been the way we THINK."
HP (http://www.angelfire.com/me5/pfid/HP/HP.htm): "Believe you can change the world. Work quickly, keep the tools unlocked, work whenever. Know when to work alone and when to work together. Share ­ tools, ideas. Trust your colleagues. No politics. No bureaucracy. (These are ridiculous in a garage.) The customer defines a job well done. Radical ideas are not bad ideas. Invent different ways of working. Make a contribution every day. If it doesn't contribute, it doesn't leave the garage. Believe that together we can do anything. INVENT."
APPLE (http://en.wikipedia.org/wiki/Think_Different) "Here's to the crazy ones. The misfits. The rebels. The troublemakers. The round pegs in the square holes. The ones who see things differently. They're not fond of rules And they have no respect for the status quo. You can quote them, disagree with them glorify or vilify them. But the only thing that you can't do is ignore them. Because they change things. They push the human race forward. And while some may see them as the crazy ones, we see genius. Because the people who are crazy enough to think that they can change the world, are the ones who do. Stay foolish, stay hungry. THINK DIFFERENT."
MICROSOFT (http://www.microsoft.com/about/brandcampaigns/innovation/yourpotential/main.html): "Imagine if you could make the world more like you it to be. Our technology is designed to help you to do just that. Work faster, achieve more, stay in touch and share a smile. See how people just like you are using our technology to improve their worlds. you inspire us to help you go further. The only limit to what we create is how big you can dream. Dream Big because your potential is our passion. EXPLORE, CREATE, INSPIRE."

No hi ha dubte que aquests petits fragments de text representen tota una declaració de principis en relació a la filosofia d'aquestes organitzacions. Pel que fa a la promoció de la innovació, les diferències de plantejament amb la cultura professional dominant en administracions educatives, d'estructura funcionarial, rígides i en excés burocratitzades, són abismals. Qui i com ens engresca a fer innovació a l'escola? Quines idees es poden importar del món de l'empresa per afavorir els entorns d'innovació educativa (icosistemes escolars)? Podem continuar buscant alguns referents més, ara prenent com a exemple la corporació Google, un altre dels casos paradgimàtics pel que fa al disseny d'entorns professionals amb especial cura per facilitar la innovació. Aquests són els seus coneguts 9 principis enumerats per una de les seves executives, Marissa Mayer (http://ecorner.stanford.edu/authorMaterialInfo.html?mid=1524):

1. Ideas come from everywhere. Les idees venen de qualsevol lloc. L'últim empleat en entrar, el més jove, pot tenir la idea més brillant. Una conversació amb un soci o amb un client pot donar una idea. Oblidar les jerarquíes en la generació d'idees.
2. Cheer everything you can. Comparteix tant com puguis. Compartir redueix el risc i maximitza el talent. Els mercats financers són més eficients contra més transparents i àgils són en la transmissió de la informació. Aquesta eficiència se pot aplicar a quasi tots els sectors que busquen l'optimizació en l'ús de la informació.
3. You're brilliant, we're hiring. Persegueix el talent. Tú eres brillant, tots som empleats. Només amb gent extraordinària és possible fer coses extraordinàries.
4. A license to pursue dreams. Llicència per aconseguir els somnis. Somiar és bo i lluitar per aconseguir els somnis és bo. No acceptar les limitacions. Gairebé tocar la bogeria dels impossibles.
5. Innovation, not instant perfection. Innovació, no perfecció. Millor començar el més aviat possible a emprar la innovacio amb un mínim de funcionalitat que esperar a la perfecció de la idea. Els usuaris no només diran si una idea és bona, sinò que ajudaran a perfeccionar-la.
6. Data is apolitical. Les dades són apolítiques. Deixar que parlin els números i no la lògica de les jerarquies de poder. Un dels grans avantatges que té la tecnologia digital és que se pot mesurar gairebé tot. Construïr bons quadres de comandament des del principi, que siguin ells els que portin el pes de les decisions, i no les opinions subjectives dels individus.
7. Creativity loves constraints. La creativitat adora les restriccions. La creativitat es mou bé en la mesura, evita fer despeses inútils.
8. It's users, not money. Son usuaris, no diners. No pensar en els diners primer. Crear valor per a l'usuari. Els guanys vindan d'una manera o d'una altra quan hi ha valor creat per a l'usuari.
9. Don't kill projects, morph them. No matis els projectes, modifíca'ls. No renunciar a un projecte perquè no funcioni a la primera. Amb petits canvis és possible millorar molt un producte.

En el nostre país, l'Alfons Cornella (http://www.infonomia.com/directorio/ficha.php?id=13) i el seu equip d'Infonomia (http://www.infonomia.com/) han treballat extensament en l'analisi d'entorns per a l'afavoriment de la innovació. En el llibre "EUREKA, 10 palabras para innovar. La alquimia de la innovación" [CORNELLA, A.; FLORES, A. (2006)], l'Alfons Cornella i l'Antonio Flores indentifiquen els següents conceptes clau comuns en els escenaris d'innovació:

  • Hibridació: mesclar idees, processos, tecnologies de camps diferents per a trobar noves solucions; formar equips de treball multidiciplinars; nou i vell; joventut i experiència...
  • Autenticitat i honestetat: retrobar les arrels de les coses simples però genuïnes, buscar la essència.
  • Teamdividualism: combinació de talent individual amb col·laboració i treball en equip
  • Territori/frontera: la innovació se sol trobar en els límits d'allò que coneixem, per innovar cal donar un pas més enllà on estan els nous territoris inexplorats.
  • Efímer/efervescent : en contraposició a autèntica/honesta es correspondria a la innovació de curt termini
  • Capilaritat: capacitat de fer fluïr les idees, informació i coneixement, horitzontalment i verticalment en tota l'organització. A nivell intern de l'organització; entre departaments; entre direcció, staff i treballadors...però també a nivell extern amb altres organitzacions, amb els ususaris, amb la societat,...La idea de capilaritat i treball en xarxa estan relacionades.
  • Catàlisi: factor o conjunt de factors catalizadors que fan possible la confluència dels elements necessaris per a que es produeixi innovació. Els conceptes de "massa crítica" i "energia de reacció" s'hi podrien relacionar per analogia.
  • Fracàs/risc: no hi innovació sense risc, aprendre a assumir el fracàs quan es vol innovar perquè els encerts acostument a anar precedits pels errors.
  • Radical: la innovació sempre s'adelanta al seu temps per definició, marcant noves categories i tendències de futur. Per aquest motiu pot ser causa d'incomprensió i rebuig quan s'està generant, cal protegir-la en les primeres etapes.
  • Innovadors: no hi ha innovació sense persones innovadores, persones amb energia, intuïció, talent i visió per veure més enllà. Detectar i promoure als innovadors és una estratègia clau requerida en les organitzacions que volen innovar.
Seguint a A.Cornella trobem una definició simple però molt interessant d'innovació: "innovar consisteix essencialment en generar idees que algú percibeix com a valor i que com a conseqüència d'això produeix resultats positius per a totes les parts". Novament veiem com sorgeix la idea de millorar, obtenint valor i resultats positius per totohm. D'altra banda, ell mateix resumeix en una paraula, VERS, els 4 factors l'èxit dels processos d'innovació: Visió, Energia, Risc i Sort. Fins ara no havíem parlat de la influència de l'atzar en els processos d'innovació, però no ho podem oblidar perquè la seva presència és real: comptar amb les persones oportunes en el moment oportú; coincidir amb una situació política, social o econòmica favorable; haver trobat un suport econòmic no previst; una trobada inesperada; un amic que ens obre una porta...etc. Deixar la innovació completament en mans de l'atzar seria un error, però minimitzar el seu paper seria negar la evidència.

En una línea semblant en relació a les organitzacions s'expressa l'autora Mariana Ferrari [FERRARI, M. (2007)] quan diu: "Quien arriesga, aunque a veces pierda, siempre aprenderá algo para el futuro [...] Una empresa innovadora es optimista en su enfoque y es creativa, pero además tiene un plan orientado a resultados. Por muy creativa que sea una idea, sin un plan de ejecución, nunca será otra cosa que una idea y generará frustración. Para innovar hay que lograr realidades.”. Visió, missió, planificació, estratègia, creativitat, risc...aspectes centrals que apareixen de manera reiterada quan es parla d'innovació a les organitzacions. I no creiem que la innovació en l'àmbit educatiu difereixi molt en això. Per tant podem considerem que la presència o no d'aquests factors pot també constituïr un quadre d'indicadors rellevant per determinar el nivell de desenvolupament de la innovació en el si d'una organització complexa com és un centre educatiu.

D'altra banda, com s'ha assenyalat, també és evident que per generar innovació caldran persones innovadores. Aquest seria un enfocament de la innovació que posaria l'èmfasi més en potenciar el desenvolupament professional de les persones que no de les idees o dels processsos. No hi ha un problema amb tenir noves idees, sinó amb com tractem, motivem i reconeixem a les persones que tenen bones idees. I això és el que ve a dir d'alguna manera Rod Boothby (http://innovationcreators.com/):
"Successful innovation is not about the ideas; it’s about the people. If you want innovation, you have to enable your innovation creators. [...] When most people talk about innovation, they rattle on about how to generate ideas. They use words like brainstorm. Most organizations are filled with people who constantly generate new ideas. The problem isn’t generating the ideas. The problem is three fold:
1. how to share enough information to generate useful ideas
2. how to motivate people to share their good ideas
3. how to make sure that good ideas are heard, fairly examined, and acted upon.”
Però, com al cap i a la fi, les societats estan constituïdes per individus, què cal fer per tenir persones emprenedores, innovadores i creatives? Lluny de ser una pregunta sense importància, la qüestió anterior esdevé cabdal per al desenvolupament del teixit empresarial de les economies basades en el coneixement [HARGREAVES, A. (2003)] i té unes repercusions més que evidents en el model educatiu d'aprenentatge al llarg de la vida i el tipus d'escola que volem per al s.XXI. És natural doncs que en els cercles de decisió econòmica, acadèmica i política hi hagi un creixent interés per repensar el paper de l'escola en la nova societat informacional. Ens trobem en una cruïlla històrica, en què convergeixen les noves necessitats de formació de les empreses i la potencialitat educativa de les TIC, que poden permetre un renaixement de les metotologies pedagògiques més arrelades en l'aprenentatge col·laboratiu, el desenvolupament de la creativitat i el creixement personal, intelectual i emocional de l'individu.

I, què cal que sàpiguen les persones per innovar? És a dir, quines són les habilitats, capacitats o competències que haurien d'adquirir per saber innovar? Sens dubte el tema dona per molt, però l'economista Xavier Sala i Martin, ens proporciona una proposta que hem de reconéixer plena de sentit comú, tan simple com rica i precisa:

  1. Ser capaç de detectar, observar i analitzar què no funciona prou bé o que hi ha un problema no resolt a una necessitat.
  2. ­ Trobar solucions al problema plantejat.
  3. ­ Saber implementar la solució proposada.

Quin model educatiu i quin currículum respon millor a aquests requeriments? Si fins ara hem parlat d'innovar en educació no hauríem de perdre vista la qüestió d'educar en innovació. Totes dos coses estan intímament relaciones però mentres la primera qüestió té a veure amb millora del procesos d'ensenyament­-aprenentatge a través de d'adopció de canvis organitzatius, metodològics o de model educatiu, la segona té a veure amb aspectes del curriculum i del problema de com fer que el procés educatiu generi persones més innovadores i emprenedores. Cal ser conscients que avui dia parlar d'innovació en educació té aquesta doble dimensió, ja que la demanda social que rep el sistema educatiu no només té a veure amb la millora de resultat acadèmics i la cohesió social, sinó també amb les necessitats de formació pròpies d'economies en transició des de models industrials cap a models de societat del coneixement. Per al desenvolupament d'aquesta model de societat esdevé essencial disposar de persones amb: valors democràtic, visió cosmopolita, caràcter emprenedor, esperit crític, imaginació, iniciativa, responsabilitat, capacitat de treballar en equip, perseverància...Capacitats totes elles que també resulten clau per poder innovar. Innovar en educació es transforma inevitablement així en un peix que es mossega la cua: innovar per educar persones innovadores.

És precisament amb aquest objectiu que cal reivindicar el paper actiu de les pedagogies progressistes com a pedagogies innovadores [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)], reinterpretant i recuperant referent clàssics consolidats com per exemple:
  • Els centres d'interés de Decroly.
  • John Dewey, l'aprenentatge basat en problemes i el métode de projectes de Kilpatrick.
  • Freinet i la investigació de l'entorn
  • Freire, la transformació social i l'aprenentatge dialògic
  • Stenhouse i els projectes de desenvolupament curricular
Els centres educatius que vulguin caminar per les senderes de la innovació trobaran bones guies (psicològiques, pedagògiques, sociològiques i antropològiques) i signes d'identitat per orientar els seus projectes educatius seguint la proposta de Carbonell:
  • èmfasi en la cooperació i democràcia participativa
  • compromís amb la transformació escolar i social
  • articulació entre procés i producte
  • vinculació estreta amb l'entorn
  • concepció integrada i globalitzada del coneixement: interdisciplinarietat i transversalitat.
  • lluita per la igualtat social
  • respecte a la individualitat
Segons Carbonell optar per la innovació i el canvi a l'escola significa actuar per impugnar un accés al coneixement: artificialment fragmentat, sobrecarregat i en gran mesura irrellevant. Davant d'un excés d'informació, fins i tot hi ha qui com Alfons Cornella parla d'infoxicació (http://ca.wikipedia.org/wiki/Infoxicacio) com d'una veritable intoxicació informativa, existeix un perill de bloqueig i saturació en el procesament d'informació degut a les dinàmiques de dispersió en la consulta documental. Generar coneixement a partir de la informació requereix imaginació, temps i reflexió. Necessitem temps per digerir la informació, filtrar-la, analitzar-la , discutir-la, sintetitzar-la i elaborar-ne de nova. Però mantenir-se ben informa't també requereix temps: temps per escoltar, temps per visualitzar, temps per llegir i temps per conversar. I per sort o per desgràcia els éssers humans no comptem amb uns dipòsits il·limitats de temps. Per tant davant de l'allau d'informació que produeix la societat xarxa, mantenir l'equilibri entre temps per saber i temps per fer serà cada cop més complicat.
Per aquest motiu és tan important saber destriar el gra de la palla a l'escola i emprar adequadament les tecnologies de la informació (TIC) com a veritables tecnologies per a l'aprenentatge i el coneixement (TAC): estimulant la recerca, potenciant la creativitat, facilitant el treball en equip, optimitzant els aprenentatges i reduïnt el temps necessari per a l'execució rutinària i repetitiva de tasques sistemàtiques. Partint d'aquests plantejaments Carbonell [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)] acaba el·laborant un decàleg de components de caracterització per al nou coneixement necessari als quals s'hauria d'atendre des de qualsevol proposta en innovació educativa:
  1. El coneixement afecta a tots els aspectes del desenvolupament personal (cognitiu, emocional, cultural, ètic i social).
  2. El coneixement ha de ser rellevant. (amb sentit per a la majoria d'alumnat)
  3. El coneixement s'enriqueix amb la interculturalitat.
  4. El coneixement apel·la a l'emancipació i a la recerca de la veritat.
  5. El coneixement ha de desenvolupar el pensament reflexiu i la comprensió, per entendre una mica millor el passat, el present i el futur.
  6. El coneixement requereix fer-se més preguntes que respostes.
  7. El coneixement s'enriqueix amb l'experiència personal.
  8. El coneixement té un forta càrrega emotiva i forma part de la subjectivitat. (aprendre no es pot imposar)
  9. El coneixement ha de mirar al seu entorn per interpretar-lo i provar de transformar-lo.
  10. El coneixement és públic i democràtic.
I a mode de sintesi acabem aquesta secció, que hem dedicat a explorar el concepte d'innovació, amb les magnífiques paraules de Jaume Carbonell [CARBONELL SEBARROJA, J. (2006)] sobre el sentit, el caràcter i els requisits mínims que hauria de tenir un projecte educatiu innovador, sobretot per a l'escola pública:
"un proyecto educativo innovador expresa finalidades y esperanzas en el futuro; historias y narraciones compartidas; objetivos globales relativos a la personalidad del alumnado, su desarrollo social y sus aprendizajes; concepciones sobre la convivencia y la manera de afrontar los conflictos; mecanismos para la participación democrática de los diversos estamentos y la toma de decisiones; el modo en que el centro se vincula con el entorno; y fórmulas alternativas para cambiar la asignación tradicional de tiempos y espacios. Estos diversos ámbitos confluyen en un todo sistémico donde todas las piezas se interrelacionan e integran armónicamente en el conjunto de la institución.
 
Un proyecto innovador para la escuela pública ha de ser inclusivo e integrador de todo tipo de alumnado [...] Ha de tener un ojo muy atento a la realidad y otro mirando hacia la utopía; porque no hay proyecto sin sueño y voluntad de futuro.[...]
 
Toda escuela innovadora trata de ser diferente y de proyectar su identidad a pesar de los intentos de la Administración por convertir los centros en sus sucursales, uniformes y clónica. Además, el profesorado innovador y comprometido busca continuamente referentes de identidad y pertenencia y se encuentra más a gusto cuando éstos se explicitan y comparten. [...]
 
El proyecto educativo es una simbiosis entre la tradición pedagógica acumulada por el centro y la necesidad cambiante de ir modificándolo con el paso del tiempo. No hay proyecto sin vida y movimiento continuo pero tampoco se puede caer en el otro extremo de partir siempre de cero. La innovación es el resultado de un sabio y frágil equilibrio entre el saber acumulado colectivamente y la necesidad permanente de repensarlo. [...] El proyecto [...] requiere tiempo, reflexión y consensos obtenidos a partir de coincidencias y divergencias. Ahí está la clave: cómo enriquecerse a partir del contraste y del diálogo y no del enfrentamiento; y cómo ser capaces de subrayar lo que une por encima de lo que separa."

Llicenciat sota la Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.5 License

Marià Cano Santos (mcano@xtec.cat)