Organitzacions que aprenen

una visión de las escuelas, una meta que
nunca se alcanza completamente,
pero un futuro por el que vale la pena esforzarse.

"Vemos la organización que aprende como

El propósito es crear escuelas que pueden
responder a las necesidades de los jóvenes
y de la sociedad en un munco que está en continuo cambio.

El único modo para que las escuelas puedan sobrevivir
en el futuro es llegar a ser organizaciones que aprenden creativamente.
El mejor modo por el que los estudiantes podrán aprender
a vivir en el futuro es la experiencia de una vida
en una organización que aprendre."

Dalin i Rolff (1993)

 

" Que las escuelas deban llegar a ser organizaciones que aprenden,
es un feliz enunciado pero un sueño lejano"

Michael fullan (1995)

 

 

"En un contexto de creciente crisis de la organización escolar heredada de nuestra modernidad,
las organizaciones que aprenden se está presentando como la útlima teoria del cambio educativo, dónde las escuelas
-en lugar de determinados planes, objectivos o estrategias para cambiar- puedan aprender de su propia experiencia,
proporcionando así una base de mejora continua. Diseñar una propuestas externas para diseminarlas en el mundo sólo ha conducido a cambios episódicos, generando -a su vez- el eterno problema teoría-práctica.
Se trata ahora de que, de modo continuo e incremental. el propio centro educativo como organización cree conocimiento y aprenda"

Antonio Bolívar, [BOLÍVAR, A. (2000)]

 

 

Aquest és el punt de partida que proposa Antonio Bolívar i que compartim. A l'obra Los centros educativos como organizaciones que aprenden [BOLÍVAR, A. (2000)] Antonio Bolívar, des d'una perspectiva educativa, fa un extens repàs a la gènesi i els plantejaments conceptuals del que s'ha vingut a denominar aprenentatge organitzatiu (AO) i organitzacions que aprenen (OA). En primer lloc adverteix Bolívar no existeix pràcticament cap referent en la bibliografia no anglosaxona que descrigui casos o bones pràctiques d'aplicació d'aquest model organitzatiu i encara menys en l'àmbit educatiu:

"[...] Ahora mismo, la mayor parte del trabajo en aprendizaje organitzativo es de naturaleza teórica. Si bien se han llevado a cabo experiencias en empresas, en el ámbito educativo son aún muy exiguas, por lo que el peligro de transferencias del ámbito empresarial se incrementa. Exceptuando la labro de Keneth Leithwood y Karen Louis (1998), ahora recogida en un excelente libro (Organizational learning in schools), que hemos tenido en cuenta, es poco lo que se ha hecho específicamente en el ámbito educativo. Por su parte no contamos en español con ningún estudio específico sobre el aprendizaje organizativo en los centros educativos, sólo algunos trabajos se hacen eco del tema; por ello nos hemos visto obligados a bsarnos básicamente en literatura anglosajona."

Com Bolívar apunta no es disposa molta bibliografía sobre el tema, per això ell serà el nostre principal referent en aquest apartat, juntament amb l'obra de Peter Senge [SENGE, P. (1990)] [SENGE, P.; ROSS, R.; SMITH, B.; ROBERTS, Ch.; KLEINER, A. (1994)] [ SENGE,P.; CAMBRON-McCABE, N.; TIMOTHY, L.; SMITH, B.; DUTTON, J.; KLEINER, A. (2000)] i el seu model de pensament sistèmic ( systems thinking).

La segona advertència severa extreta de les conclusions a les quals arriba Bolívar en el seu treball, i que ja posem per endavant, té a veure amb l'adopció d'un punt de vista crític en relació a la possibilitat real d'implementar el model OA a l'àmbit educatiu:

"[...] Si bien algunos centros de empresas punteras en el sector económico del mercado [...] pueden tener comportamientos propios de algunas caracterizaciones de la OA, declarar que los centros escolares son (o deben ser) 'organizaciones inteligentes' no sólo es estar fuera de la tono, es que -en determinados contextos- puede ser un sarcasmo pronunciarlo. [...] En efecto, parecería irrisorio predicar de un centro educativo que es una organización inteligente, cuando cuenta con un edificio con graves problemas de construcción y de estado de conservación, con falta de personal y recursos, en una zona desestructurada socialmente, que intenta ofrecer -como puede- un servicio público de educación. Y sin embargo es una buena idea.

[...] Senge (1998), que no es tonto o ingenuo, declara: La idea de las OA es justo eso, una idea. [...] no es una idea descriptiva, sino 'generativa', que expresa una visión deseable de lo que debía ser la realidad, pero no describe una realidad previa. Es una idea evolutiva: generar un proceso de cambio continuo y autotransformación dentro de la organización. Es además un término relativo, en el sentido de que [...] podemos -con sentido- decir que unas organizaciones pueden aprender más y mejor que otras, pero no existe 'la' organización que aprende en sentido absoluto o plenamente realizado. El término expresa un desarrollo o búsqueda, no un estado final. [...] Por eso no resulta adecuado predicar de una organización que es, o no es, una organización que aprende, como si hubiera una situación final con la que medir. Más bien, hay diferentes modos con los que una organización puede movilizar a sus miembros para autodesarrollarse, a algunos de los que se les puede predicar que contribuyan a que 'aprenda'.

De un modo enormemente clarificador, desde mi perspectiva, Kofman y Senge (1993:16) defienden que las OA es una categoría creada por el lenguaje, que no tiene -propiamente dicha- una existencia empírica real. Como construcción social, 'las organizaciones que aprenden existen primariamente como una visión en nuestra imaginación colectiva' ha dicho Senge. [...] Por tanto, para no engañarse darle el estatus de expresar una visión o ideal de desarrollo, que contibuya tanto a generar (o incrementar) la capacidad de aprender de las organizaciones, cómo para juzgar -contrafácticamente- en qué grado un centro de trabajo se aproxima, en mayor o menor grado, a dicha situación ideal."

Val a dir que assumim plenament aqui el punt de vista de Bolívar, adoptant una perspectiva contrafàctica, dispositiu heurístic o metàfora del model d'aprenentatge organitzatiu: en el sentit d'allò que haurien de ser i fer les organitzacions, però que no són, per arribar a ser OA. La qual cosa no vol dir que no es puguin dissenyar processos i emprar metodologies gerencials (com ara els models de gestió de la qualitat) per desenvolupar plantejaments de l'aprenentatge organitzatiu:

"[...] Somos conscientes -por tanto- de que cuando acudimos aquí a las teorías del 'aprendizaje organizativo- lo hacemos como modelo contrafáctico que pudiera servir parar guiar procesos y estructuras necesarias para que los centros puedan aprender como organizaciones. Sin renunciar a que se vaya realizando fácticamente, se postula contrafácticament como criterio -guia o principio de procedimiento. Un centro que queira desarrollarse y crecer como organización ha de suponer si se dan las condiciones 'como si' fuera una organización que aprende. Esta postura no le resta valor, al contrario, las mejores propuestats educaitivas siempre han surgido como ideales para guiar procesos." [BOLÍVAR, A. (2000)]

Dit això per començar, déu n'hi dó, passem ara exposem breument quines són les característiques del AO. Com hem dit, a partir d'ara emprarem per això la referència bàsica de [BOLÍVAR, A. (2000)], però no repetirem continúament totes les fonts que utilitza en el seu treball perquè llavors la lectura ser faria interminable i farragosa. Començarem amb la diferenciació entre tres nivells d'aprenentatge

  1. aprenentatge de cicle simple (modifica accions)
  2. aprenentatde de cicle doble (modifica els valors que condicionen les accions)
  3. aprenentatge de cicle triple (meta-aprenentatge, nivell superior d'aprenentatge, aprende a aprendre, trencament de paradigmes i models mentals)

NIVELL FOCUS ASPECTES DE L'APRENENTATGE
RESULTATS
Simple regles canvis en les regles organitzatives
existents, amb millora dels
procediments habituals
millora
Doble explicacions repensar les regles, coneixent
la raó de la seva existència i
posant-les en qüestió
innovació
Triple principis qüestionar els fonaments
de l'organització, en particular
la relació entre identitat i desitjos
i la seva relació amb l'entorn
desenvolupament
fig.01 nivells d'aprenentatge organitzatiu
extret i adaptat de [BOLÍVAR, A. (2000)]

Així mentres l'aprenentatge de cicle simple modifica accions però no valors, l'aprenentatge de cicle doble modifica les creences i la cultura professional a partir del marc conceptual i cognitiu de les qual es plantegen les estratègies i accions a desenvolupar. Quan es parla d'aprenentage en un organizatció cal ser conscient de quin és el nivell d'aprenentatge involucrat que s'ha de desplegar. Així contra més profund és el canvi que es vol fer més alt és el nivell d'aprentatge requerit i més difícil de dur-lo a terme, tan a nivell individual com col·lectiu. S'ha de tenir en compte que per tal que les organitzacions aprenguin, es condició necessària que els individus aprenguin però no suficient. Per tant una primera caracterització de les OA ens portaria a dissenyar-les com organitzacions que faciliten, impulsen i promuen el desenvolupament professional i personal dels seus membres.

D'altra banda Peter Senge [SENGE, P. (1990)] distingeix dos estrats per a l'aprenentatge organitzatiu:

  • Aprenentatge adaptatiu: es reacciona a curt termini a la situació o als problemes, adaptant solucions i procediments coneguts i apresos en altres situacions. Fa front a les conseqüències dels problemes rutinaris però no a les causes.
  • Aprenentatge generatiu: consisteix en generar noves visions, explicacions estructurals del funcionament. Permet tranformar les organitzacions.
Davant d'escenaris de canvi accelerat no és possible generar respostes satisfàctories només amb un aprenentatge de tipus adaptatiu, ja que donen solucions conegudes a situacions desconegudes amb variacions profundes de les condicions contextuals dels problema. En aquest sentit, l'AO té sobretot a veure amb un aprentatge transformatiu i es refereix a la capacitat de les organitzacions i els seus membres per modificar els seus models mentals que condicionen la resolució de problemes nous. A més aquest aprenentatge col·lectiu requereix d'elevats nivells relacionals i de cooperació interna entre els membres de l'organització, ja que és a través de la construcció col·lectiva del coneixement que l'aprenentatge es fa efectiu. La necessitat d'establir connexions, cooperar, treballar en equip, generar confiança i fer xarxa és doncs una altra de les característiques clau del model OA.

Per a la majoría de les organitzacions però, no és fàcil entrar en els nivells d'aprenentatge de cicle doble, i ja no diguem triple, donada la complexitat del canvi que comporta Allò que és més habitual trobar-se és organitzacions amb nivells d'aprenentatge de cicle simple. En funció del nivell d'aprenentatge [BOLÍVAR, A. (2000)] defineix dos models d'organització:

MODEL I
MODEL II

Valors-guía

  1. aconseguir els propòsits intentats
  2. maximitzar els èxits i minimitzar les fracassos
  3. Suprimir sensacions negatives en un mateix o en altres
  4. Actuar d'acord amb el que es considera racional

Valors-guía

  1. Emprar la informació vàlida i constratable
  2. Esforçar-se per fer eleccions informades i sopesades
  3. Fer seguiment responsable de la posada en pràctica per detectar errades i corregir-les

Estratègies d'acció

  1. Reafirmar la seva posició
  2. Evaluar els pensaments i accions d'altres i propis
  3. Atribuïr causes per a tot el que és difícil d'entendre

Estratègies d'acció

  1. Dissenyar situacions o entrons on els participants poden ser originals i tenir experiències personals interessants
  2. La protecció del jo és una empresa conjunta i orientada cap el desenvolupament
  3. Protegir a altres és promoure relacions bil·laterals

Resultats d'aprenentatge

  1. Limitats o inhibits
  2. Conseqüencies que incrementen la incomprensió
  3. Processos d'autoprovisió d'error
  4. Aprenentatge de cicle simple
Resultats d'aprenentatge
  1. Es facilita l'aprenentatge
  2. Es possibilita la reducció persostent de les defenses organitzatives
  3. Es genera aprenentatge de cicle doble

extret i adaptat de [BOLÍVAR, A. (2000)]

Ara bé com que el paper ho aguanta tot, una cosa és dir sobre paper quina mena de model d'organització som (teoria declarada) i l'altra és realment quina mena de model d'organització funciona a la pràctica (teoria en ús). Ho sabem prou bé en els centres educatius! Aixi probablement no seria dificil trobar que molts projectes educatius de centre on es defineix la missió i visió de l'organització se situen sobre el Model II, mentres que el dia a dia del centre se sitúa sobre el Model I generant-se una tensió de facto entre teoria i pràctica.

Així Bolívar recull tota una sèrie de requeriments (segons Chris Argyris) per a les organitzacions futures que se vulguin situar en el Model II de teoria en ús:

"[...] La organizaciones necesitan:

  1. más planificación creativa
  2. conocimiento válido y utilizable sobre nuevos productos y procesos
  3. incrementar la acción concertada y cooperativa con compromiso internalizado a a largo plazo
  4. aumentar la comprensión de la complejidad de los cambios
Estos requerimiento, a su vez, dependen:
  1. del éxito continuo y abierto entre individuos y grupos
  2. comunicación libre y veraz, dónde
  3. la interdependencia es la base de la cohesión
  4. prevalece la confianza, riesgo y ayuda a cada uno de los demás, así como
  5. el conflicto es identificado y gestionado
Estas condiciones también requieren individuos que:
  1. no tengan miedo de manifestar su punto de vista
  2. valoren y busquen integrar sus contribuciones en un todo creativo
  3. en lugar de necesitar ser recompensado individualmente, de modo que
  4. intenten buscar el conocimiento válido y el desarrollo de las mejores soluciones posibles"

A la vista d'aquest conjunt de requeriment i condicions, no és estrany considerar el model OA con un model organitzatiu de màxims difícil de desenvolupar completament. A més cal tenir en compte que la disciplina de l'aprenentatge organitzatiu comporta la integració de diverses disciplines d'estudi, cadascuna amb la seva pròpia perspectiva, i que van des de la psicologia i desenvolupament organitzatiu fins a l'antropologia cultural, passant per la ciència de la gestió, la sociologia i teoria de l'organització, l'estratègia i la gestió de la producció [BOLÍVAR, A. (2000)]. Per tant això incrementa encara més la dificultat de fer-ne un plantejament conceptual transferible a l'àmbit educatiu.

Per aquest motiu caldria assenyalar des de bon començament limitacions d'aplicació del model [Bill Mulford (1998) a [BOLÍVAR, A. (2000)]:

  • limitacions culturals: dificultats de transferibilitat d'un context a un altre
  • limitacions micropolítiques: implicació cooperativa dels agents educatius
  • millora continua? desgast personal i professional, inidividual i col·lectiu provocat per la necessitat de mantenir un compromís continuat amb la millora de qualitat
  • autodeterminació? autonomía?continúa existint un fort component regulador i normativitzant centralista per part de l'administració educativa
  • il·lusions procedimentals d'efectivitat: la major responsabilitat de millora del sistema educatiu depèn de paràmetres com la política educativa i el suport extern.
  • la gramàtica de les escoles: dificultats per modificar cultura professional i organitzativa dels centres educatius

Però ser conscients d'aquestes limitacions no ens pot impedir moure per buscar solucions i propostes d'actuació davant dels canvis que està vivint la societat i l'escola del s.XXI. Durant la segona meitat del s.XX hem vist com sistemàticament, reforma rera reforma, les propostes dirigides (de dalt cap a baix) d'introducció de canvis en la cultura de l'escola han fracassat parcial o totalment. No entrarem ara a analitzar els motius dd'aquests fracassos, sobrepassaria les possibilitats i l'extensió reduïda d'aquest treball fer-ho, però només apuntem com un fet contrastat que el canvi educatiu a escala macroscòpica (del sistema educatiu al complet) no sembla ser la solució al canvi educatiu a escala mesoscòpica (de centre) ni microscòpica (d'aula i professorat). Ningú no nega que l'escala macro condiciona fortament als altres nivells (en realitat totes tres escales macro, meso i micro estan interrelacionades), el que volem dir els que els agents educatius en l'escala meso tenen la principal capacitat d'introduïr canvis en l'escala meso tenint en compte les condicions de contorn de l'escala macro i micro respectivament. I és aquí precisament on l'AO hi juga un paper rellevant postul·lant el model d'organització, contrafàctic, de les organitzacions que aprenen.

Aquesta és una aparent paradoxa segons apunta [BOLÍVAR, A. (2000)] perquè pressuposa que quan els canvis i pressions a què estan sotmeses les organitzacions són externs, la font de la solució és interna. Quan el model de gestió del canvi programat/planificat des de fora de les organitzacions xoca amb les resistències culturals i professionals dels seus membres, que no se senten implicats ni entenen el perquè d'aquest canvi, és quan emergeix amb força la proposta de les OA. Una proposta i un model que passa per més autonomia i capacitat de decisió, fent protagonista a cada organització del seu propi canvi, assumint nous rols a partir de noves creences, valors i actituds:

[...]"revivificar las organizaciones no vendrá dado por haber intentado cambiar los conocimientos y actitudes de los individuos que las componen, sino por haber creado nuevos roles (coordinación, competencias y compromiso) que fuerzen a alterar las conductas en los modos deseados. Por eso,inducir el compromiso, el consenso por una nueva visión, en suma, institucionalizar la revitalización de la organización mediante sistemas, estructuras y políticas, es la dirección adecuada dels cambio organizativo y, por ello, individual. Esto hace que la trayectoria del cambio no sea lineal, sino abierta o en espiral.

Si el cambio no puede ser, estrictamente, gestionado, sólo cabe confiar en la capacidad local de cada centro para mejorar aportando los recursos necesarios e impeliendo un compromiso por la mejora. De ahí que se hable, cada vez más, de la necesidad de rediseñar o reesctructurar las escuelas, para que lleguen a ser organizaciones genuinas de aprendizaje, no sólo para los alumnos sino para los propios profesores. En un tiempo de paradojas en este final de milenio, cuando los cambios son inesperados e inexorables, de demandas sociales continuas a la escuela, impredicción del futuro, la relevancia de la innovación para sobrevivir, o la necesidad de acabar con la organización burocrática; el aprendizaje organizativo tiene -como estrategia de cambio- la capacidad suficiente para que, si no puede ser de otra forma, los centros educativos tomen el protagonismo." [BOLÍVAR, A. (2000)] pg.55

 

Des d'aquest punt de vista tranformacional del paper del l'escola, d'alguna manera, el model de les OA aplicat a l'àmbit educatiu no deixa de ser una evolució, una ampliació, una adaptació o una reinterpretació, si es prefereix, de conceptes com escola eficaç i comunitat d'aprenentatge molt arrelats en una perspectiva de transformació social de l'educació (http://www.unicef.cl/centrodoc/escuelas_efectivas/). Per tant en el model derivat de l'AO hi conflueixen diversos paradigmes de canvi a l'escola: denvolupament organitzatiu, escoles eficaces, gestió i reestructuració escolar, millora de l'escola, gestió de la qualitat, planificació estratègica i autonomía de centres. Amb tots ells el model d'AO té en comú una sèrie de principis:

"[...] La idea de organizaciones que aprenden comparte con las estrategias de innovación y mejora de los centros escolares un conjunto de principios:

  • visión sistémica del cambio
  • relevancia de la autoevaluación como base del proceso de mejora
  • importancia de crear normas de mejora continua
  • trabajar de modo conjunto
  • aprender en el proceso de trabajo
  • relevancia de los procesos de planificación y evaluación
  • liderazgo que conjunte visión y acciones." [BOLÍVAR, A. (2000)] pg.69

Més concretament a [BOLÍVAR, A. (2000)] es cita (Siroknit, 1994; dalin y Rolff,1993; Hopkins, 1998) per establir aquests principis característics del model OA en l'àmbit educatiu:

  1. El centre educatiu és la unitat de canvi, el nucli del canvi (centre escolar com un tot, visió holística, i centre escolar únic en el seu context)
  2. El canvi com a aprenentatge: el canvi com a procés, més un camí que pas un final.
  3. El focus del canvi son les condicions internes del centre educatiu: cal redissenyar rols i estructures organitzatives (relacions, procediments...) per poder canviar la cultura professional del centre.
  4. La millora és conseqüència de mobilitzar energia interna de l'organització: visió compartida, formació, innovació i desenvolupament horitzontal.
  5. Enfocament sistèmic del canvi: el canvi és procés continu, interrelacionat i complex.
  6. L'objectiu últim de les estratègies de canvi és la seva institucionalització: canviar la cultura de centre per fer-ne una nova cultura de l'organització.
  7. El desenvolupament professional de professorat es realitza en el seu context de treball: formació en centre, pràctica reflexiva cooperativa i treballl en equip que ha de portar al creixement personal, professional i institucional.
  8. Cumplir els objectius educatius de forma més eficient: la missió de l'escola és la millora de l'aprenentatge i la cohesió social, cal incidir-hi des de cada centre.

Per últim, i per acabar aquesta secció, no podem deixar de fer una referència a l'obra de Peter Senge [SENGE, P. (1990)] on proposa les disciplines centrals en base a les quals es construeixen les OA, o organitzacions intel·ligents com ell les anomena:

  1. Domini personal. Afecta als individus de l'organització. Una organització no aprèn si els seus membres no aprenen. Amb domini personal Senge es refereix a la dimensió de creixement personal, relacional, emocional i espiritual, però també professional. Però encara va més enllà proposant encarar la vida amb un sentit creatiu de l'existència més que no pas reactiu. Això situa a les persones en un nivell d'aprenentatge permanent de tipus adaptatiu pero sobretot generatiu. Significa viure la professió docent i la missió de l'educació des la vocació.
  2. Models mentals. Actuem segons el que creiem. Si volem actuar diferent hem de pensar diferent. El canvi ha d'afectar a la modificació de paradigmes a partir dels quals donem significat i sentit a la realitat i a la professió docent. Tots els models mentals son simplificacions. La part més important dels models mentals no es fa explícita en les opinions, és tàcita però impregna la cultura de les organitzacions. Cal fer emergir aquesta part tàcita per poder-la analitzar, compartir, reflexionar i modificar. La metodología de pràctica reflexiva pot ajudar a desenvolupar les habilitats necessàries per prendre consciència dels models mentals.
  3. Visió compartida. Si una visió en una organització és unipersonal o fruit de poques persones, llavors no serveix. El lideratge carismàtic i visionari no és adient per a les organitzacions que aprenen. Cal construir la visió a partir de debats intensos i confrontació crítica i creativa d'idees. Els falsos consensos amaguen disensions que més tard explotaran. Calen organitzacions amb forta cultura democràtica i participació activa, tothom és important, tots sumem. Organigrames i fluxes horitzontals de compartició de la informació per a la creació de coneixement. Ningú és imprescindible però tots som necessaris. La visió compartida permet treure forces del coratge i la passió per arribar-hi.
  4. Aprenentatge en equip. Una organització que apren és un equip. Ningú té la solució a nivell individual. Cal crear oportunitats, espais i temps per permetre, facilitar i promoure el treball en equip. Els problemes complexos requereixen de la contribució d'equips multidisciplinars amb trajectòries professionals que s'enriqueixen mútuament. Cooperar, compartir, donar suport i corregir. Dialogar, reflexionar i discutir obertament amb la capacitat d'arribar a acords. L'aprenentatge en equip significa actuar de forma col·legiada però evitant el corporativisme.
  5. Pensament sistèmic (systems thinking). Pensar sistèmicament vol dir prendre consciència de les interrelacions creuades entre causes i efectes en àmbits i actuacions diverses que afecten a l'organització. La causa d'una cosa pot ser l'efecte d'una altra i a l'inrevés. Res és simple, tot està connectat. Els efectes es poden transmetre en el temps i en l'espai, alguns són inmediats però altres pateixen una demora i provoquen a la seva vegada efectes col·laterals. Quan no s'identifiquen correctament el processos que poden estar generant causes que afecten altres processos, llavors les actuacions que mitiguen els efectes poden comportar l'augment de la causa primària amb la qual cosa empitjoren els efectes provocats que es volien evitar. Organitzacions complexes que actuen en entorns d'elevada incertesa i resposta en temps real (com és al cas dels centres educatius) necessiten identificar el seu propi mapa de processos sistèmics per respondre amb eficiència al canvi.


Llicenciat sota la Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.5 License

Marià Cano Santos (mcano@xtec.cat)