Tot i això, el procés de creació del nou centre de Blue Mountain no pot evitar en el seus primers passos haver nascut des d'una certa verticalitat. D'alguna forma, inicialment, el projecte no deixa de ser fruit de la iniciativa, la visió i la concepció educativa del seu director fundador. Potser per aquest motiu, quan es van anunciar de "dalt cap a baix" els plans per la creació de Blue Mountain, van aparèixer recels i hostilitats entre la comunitat educativa del districte que els promotors no s'esperaven ( Hargreaves no senyala ni detalla però de quina mena de recels es tracta). Per contrarrestar aquestes reticiències, el director fundador va mantenir reunion mensuals informals amb la comunitat educativa per tal d'establir relacions i lligams de confiança, reunions que van portar a la creació anticipada del consell escolar el curs 1992/93, un any abans d'iniciar oficialment les activitats del nou centre.

Aquest procediment de constitució anticipada del consell escolar no està recollit ni previst en els processos de creació de nous centres educatius públics dins de la normativa educativa a Catalunya. Formalment els passos a seguir vindrien a ser els següents:

1. construcció del centre
2. creació administrativa amb el codi de centre
3. dessignació del primer equip directiu
4. adjudicació de destinacions, nomenaments i conformació de la plantilla de centre
5. matriculació i procés d'incorporació d'alumnat
6. constitució del departaments didàctics
7. nomenament de càrrecs unipersonals
8. constitució del claustre
9. elecció de representants de cada sector de la comunitat educativa (professorat, alumnat, pares i mares, PAS, ajuntament)
10. constitució del consell escolar

Tot plegat és un procés altament reglamentat i temporitzat, propi de sistemes burocràtics funcionarals. Pensem que cal reconéixer que els promotors de nous centres educatius han de tenir cura en respectar la legislació vigent, però també buscant un equilibri entre el rigor jurídic i la interpretació de la norma per tal de fer compatible el seu compliment amb la necessaria flexibilització del procés. Per exemple, fent possible poder contactar amb les famílies implicades abans que els òrgans col·legiats del centre estiguen formalment constituits. Aquest contacte previ amb els pares i mares, és el que va permetre al director fundador de Blue Mountain comunicar, compartir i col·laborar en la definició dels principis bàsics d'un model d'escola centrada en l'alumnat. En definitiva, involucrant i fent partícep a la comunitat educativa en els primers passos del disseny del projecte educatiu del nou centre. A través d'aquestes reunions inicials, el consell escolar de Blue Mountain també va decidir recórrer als plantejaments del treball de John Carver per tal de fer una avaluació i seguiment anual de l'efectivitat del nou centre com a organització. Influenciats igualment per l'obra de Margaret Wheatley, els principis sobre transparència informativa i compartició de dades van constituïr els pilar bàsics per efectuar aquesta avaluació.

 

En relació a la selecció i contractació de professorat (l'equip docent inicial va ser de 10 professors i entenem que el 100% de la plantilla va ser seleccionada en un primer moment, tot i que Hargreaves no ho aclareix) per a Blue Mountain que comentavem abans, es va negociar els criteris de selecció amb el districte escolar (Blue Mountain pertany a la xarxa de centres públics d'Ontario) corresponent per tal de no perjudicar ni aixecar suspicàcies entre la resta de centres per una excessiva pèrdua de professorat capacitat i compromés (és a dir, evitar "desvestir un sant per vestir-ne un altre"). Així que els criteris es van fer d'acord amb el perfil professional i demogràfic mitjà del propi districte. No estem convençuts però que pugui efectuar-se una selecció que sigui compatible a la vegada amb el perfil mitjà del professorat i una personalitat professional excepcional, sense provocar els recels de la resta de centres públics. Segons la nostra opinió aquest és un equilibri complicat i delicat, una mena de quadratura del cercle de difícil, quan no impossible, execució.

 

En tot cas, al nostre país la selecció de professorat per a projectes de centres educatius públics de nova creació està fortament limitada. A criteri de la Direcció de Serveis Territorials d'Educació que correspongui, la direcció és seleccionada prèviament (normalment al maig si el nou centre ha d'iniciar les seves activitats al setembre) per tal que vagi preparant, planificant i organitzant el curs (per regla general durant el mesos de juny, juliol i agost). Aquesta direcció és la que proposa la selecció d'un grup reduït de docents a efectes d'adjudicacions de destinacions provisionals al nou centre. Una proposta que, (com ja hem indicat en l'apartat "Cap a una definició de la FASE 0") quan es tracti de centres de recent posada en funcionament, i segons l'actual normativa sobre adjudicacions de destinacions provisionals [RESOLUCIÓ EDU/1310/2008], està restringida a fins a dos llocs de treball en els IES d'una línia i fins a quatre llocs en els IES de doble línia, singularitat que es tindrà en compte durant quatre cursos.

 

Els criteris de selecció per efectuar aquesta proposta acostumen a realitzar-se amb l'assessorament i la participació de la Inspecció Educativa així com dels serveis tècnics de personal docent de la pròpia administració educativa. Hem de tenir en compte el caràcter de funció pública que té el personal docent en centres públics de Catalunya, per tant ara per ara no es poden fer processos de selecció de personal docent i adjudicacions de destinació al marge d'allò que estableix la pròpia norma. Allò que seria un procediment habitual per a la selecció de personal, i fins i tot lògic, en una institució de caràcter privat no entra dins dels paràmetres de funcionament laboral del Departament d'Educació. La flexibilització d'aquests procediments (regulats en múltiples normatives) no és senzilla i sovint és font de conflictes corporativistes i discrepàncies sectorials entre els sindicats de professorat i la pròpia administració educativa. Caldrà esperar veure si la proposta de Llei d'Educació de Catalunya (LEC) que persegueix aconseguir escoles més flexibles i eficients, finalment permet fer, o no, modificacions substancials en aquest aspecte.

 

Malgrat però els avantatges que de ben segur pot representar una major flexibilitat en la selecció de personal per a un centre (com ara garantir l'alineació amb un determinat projecte educatiu, l'acceptació de funcions i l'adequació del perfil professional del candidat al lloc de treball que es prenten cobrir) apuntem que com a contrapunt s'haurien de tenir en compte almenys dos possibles objeccions. La primera té a veure amb la idea de transferibilitat, entesa com la capacitat de transmetre professionals i bones pràctiques d'uns centres educatius a uns altres, adaptant-se a cada context en particular. Al sistema educatiu no li interessa tant que un centre en particular millori o desenvolupi un projecte educatiu excepcional, com que el conjunt de centres que conformen la xarxa educativa puguin millorar.

 

Per tal que el sistema millori la seva eficàcia i eficiència necessita obtenir millores en la majoria de centres educatius. Centre a centre, aula a aula. I això vol dir que calen estratègies i accions de desenvolupament professional del professorat en els centres que siguin fàcilment transferibles entre centres. Si el professorat millora, però només millora en alguns centres d'elevada singularitat llavors s'està contribuïnt a una topologia de centres en forma d'illes d'innovació aïllades de la resta del sistema o bé en forma de dualització (a la qual fa referència Hargreaves [HARGREAVES, A. , 2003] amb el concepte de professional development apartheid) de la cultura professional. Escoles separades, professorat separat, desenvolupament professionals separats. 'Bons' i 'dolents', 'innovadors' i 'tradicionals', 'privilegiats' i 'perjudicats', 'moderns' i 'antics', 'rics' i 'probres'? Perillosa divisió que pot aprofundir i ampliar l'escletxa social oberta per la pròpia societat del coneixement.

 

I això entronca amb la segona argumentació, que té a veure amb la idea sostenibilitat. Sostenibilitat educativa entesa com la capacitat de mantenir la fiabilitat operativa i l'estabilitat al llarg del temps, preservant les característiques essencials que conformen un projecte de centre, al marge de canvis de persones, recursos, currículums, aliances i normatives. Una sostenibilitat de l'organització no pas en el sentit de resistència al canvi sinó de resiliència, flexibilitat i adaptabilitat davant d'entorns canviants [WEICK, K.E.; SUTCLIFFE, K.M. (2007)]. El disseny educatiu d'un centre pot ser molt innovador i atractiu, però a la vegada pot ser molt fràgil depenent de paràmetres crítics de configuració que es donaven només en les condicions de contorn inicials. Un cop modificades aquestes condicions el projecte pot desmuntar-se tan fàcilment com un castell de cartes amb un bufit. [FULLAN, M. y Hargreaves, A.(1997) venen a expressar aquesta mateixa reflexió amb una advertència contundent referint-se a la fragilitat de la configuració inicial dels equips de persones que comencen projectes educatius innovadors:

"[...] cuando los individuos clave y los directivos se trasladan, la confianza exclusiva en las personas puede provocar una estabilidad masiva. Por eso, las escuelas innovadoras, conducidas por líderes carismáticos caen con frecuencia en la mediocridad cuando éstos las dejan. En consecuencia, en las organizaciones modernas, como nuestras esculeas, hace falta otro tipo de confianza: la confianza en los procesos."

A més qualsevol canvi profund que afecti aspectes de la cultura de les organitzacions (per exemple el desenvolupament de comunitats professionals d'aprenentage com OA) requereix temps i contra més temps passa, en escenaris d'alta incertesa, més probable és que es produeixin canvis. Així una àmplia possibilitat de seleccionar personal docent que, inicialment es podria interpretar com una fortalesa i una oportunitat, també podria transformar-se en una debilitat i una amenaça a l'estabilitat del projecte en el moment en què sigués impossible (pels motius que fòssin, interns o externs, i que ni es poden preveure ni controlar) mantenir la configuració inicial d'un equip docent excepcional del qual depèn.

 

Una de les claus per a l'èxit d'un projecte de centre com una organització que apren radica en la capacitat per mantenir una comunitat professional estable i cohesionada al voltant d'una missió i d'una visió compartida [SENGE, P. (1990)]. És indiscutible que una mínima estabilitat de la plantilla docent és una condició necessària i un factor decisiu per mantenir aquesta sostenibilitat, però no pot ser-ho fins al punt de condicionar la continuitat del projecte de centre a la presència d'individualitats. Conformar un equip de treball, també significa acceptar el fet que en marxin components i n'arribin de nous. Significa acceptar que hi ha persones tan o més ben capacitades que unes altres per efectuar determinades tasques i que poden haver canvis de rols o recanvis de funcions. Les persones passen però els veritables equips romanen, sens dubte amb alts i baixos al llarg de la seva història, però mantenint l'esperit i la seva raó de ser.

 

En els equips docents allò essencial és que el professorat pugui aprendre, créixer personalment i desenvolupar-se professionalment al llarg de la seva permanència al centre, aportant la seva expertesa docent i compromís pedagògic al projecte mentres hi estigui vinculat però per continuar aprenent i transferir la seva experiència a altres centres quan hi deixi d'estar destinat. El professorat s'ha de poder moure entre els centres del sistema, és bo que sigui així, perquè aporta diversitat en la confecció dels equips docents que s'enriqueixen per la mescla de diferents personalitats, itineraris i experiències professionals. La hibridació en la conformació d'equips és positiva, permet la heterogeneitat professional, fa aflorar la crítica des de punts de vista diferents i evita l'adopció de posicions dogmàtiques. En una societat carateritzada per la mobilitat professional no podem condicionar l'èxit o el fracàs dels reptes de l'escola del futur a la presència o no de persones determinades en un determinat moment. Tothom és necessari però ningú ha de ser imprescindible.

 

En el cas de Blue Mountain Hargreaves fa referència a la idea de sostenibilitat de l'èxit de projecte aplicant-la al manteniment del lideratge i les interrelacions amb altres. Pel que fa a la preservació del lideratge, Hargreaves i Fink han establert els principis bàsics del que han anomenat lideratge sostenible [HARGREAVES, A.; FINK,D. (2004)], un dels quals té a veure amb la preparació del procés de relleu en el lideratge del centre. A Blue Mountain, Hargreaves indica que el director fundador va treballar intensament la seva successió en la direcció del centre per tal que la concepció i la filosofia educativa de la nova direcció no estigués en contradicció amb el desenvolupament del projecte existent. De fet, la que fins llavors era subdirectora de Blue Mountain, va passar a ser la segona directora del centre un cop el director fundador va deixar el càrrec, garantint d'aquesta manera el suport a la continuitat del model organitzatiu inicial. Novament podem estar d'acord en acceptar que una mínima estabilitat en els models de gestió, organització i filosofia educativa en el relleu dels diferents equips directius, representa una condició necessaria per al desenvolupament amb èxit de projectes educatius de centre.

 

D'altra banda, però, es podria contraargumentar que un zel excessiu en promocionar el lideratge de determinades persones per sobre d'altres podria conduïr a l'endogàmia professional, quan no a favoritismes o l'establiment de cercles virtuosos excloents. Fins i tot, per què no, es podria donar el cas, que fos beneficiós introduïr canvis de plantejaments i persones per renovar el projecte de centre però que es bloquegés aquesta possibilitat des de la direcció sortint. Una cosa és fomentar el lideratge per garantir la continuitat de projectes i l'altra perseguir la perpetuació del poder, directa o indirectament. L'entrada d'aire fresc en el lideratge de les organitzacions també pot representar un revulsiu de canvi. Això no vol dir però, que des de la direcció no s'hagi de facilitar, promoure i estimular el desenvolupament professional per al lideratge de centres educatius. Ans al contrari, en una cultura de canvi aquesta hauria de ser una de les línies d'acció estratègiques del nou lideratge necessari a les organitzacions del s.XXI [FULLAN, M. (2001)]. Líders que fan líders.

 

En el sistema educatiu de Catalunya la renovació de la direcció dels centres docents públics depenents del Departament d'Educació, a partir de la LOE que estableix al capítol IV del títol V el procediment per a la selecció dels/de les directors/es dels centres públics i el seu nomenament, està actualment reglamentada pel DECRET 56/2007, pel qual es regula la selecció del director o de la directora i el nomenament i el cessament dels òrgans unipersonals de govern i de coordinació dels centres docents públics. Un procés selectiu que es regeix pels principis d'igualtat, mèrit, capacitat i publicitat. A l'article 7 d'aquest decret, s'estableix que el Departament d'Educació ha de convocar cada curs escolar el concurs de mèrits per a la selecció dels/de les directors/es dels centres docents en què hagi de quedar vacant aquest càrrec (durant el curs 2007-2008 el concurs s'ha convocat mitjançant la Resolució EDU/95/2008, de 18 de gener ). El concurs consta de dos fases eliminatòries: una primera de valoració objectiva de mèrits acadèmics i administratius de l'aspirant seguida d'una segona fase on es valora el projecte de direcció que recull la proposta directiva de l'aspirant en relació amb el projecte educatiu del centre. Un cop s'ha seleccionat l'aspirant, i aquest ha superat un programa de formació inicial o el té acreditat, és nomenat per un període de quatre anys. Per tant la successió en la direcció i el lideratge del centre és un procés administratiu en què no es pot actuar lliure ni directament per part del director sortint. Així doncs, la promoció de lideratges cal que sigui resultat dels objectius de centre durant el període de mandat de la direcció i no una acció intervencionista en el procediment de selecció.

 

La mateixa norma [DECRET 56/2007] estableix en el seu article 16 el procés de nomenament per a la direcció de centres públics de nova creació depenents del Departament d'Educació. En aquest cas, el director o la directora dels serveis territorials corresponent nomena el director o directora per un període de quatre anys, transcorregut el qual es proveeix el càrrec de director/a per concurs de mèrits, amb independència de l'avaluació que hagi obtingut la persona que ha exercit el càrrec. La designació ha de recaure en un professor o professora funcionari/ària de carrera que imparteixi algun dels ensenyaments encomanats al centre que reuneixi els requisits assenyalats i amb les excepcions previstes pel decret. El/La professor/a designat/ada ha de presentar, davant la direcció dels serveis territorials, un projecte de direcció que inclogui, entre altres, els objectius, les línies d'actuació i la seva avaluació abans del 31 de desembre del primer curs escolar d'exercici del càrrec. Si el professor/a designat/ada no n'està exempt/a, abans del nomenament haurà de superar el programa de formació inicial i per la seva banda, la Inspecció Educativa farà un seguiment específic de l'aplicació del projecte durant el primer any de mandat per tal de garantir la seva viabilitat. Tot i que no s'hi fa esment de forma específica, interpretem que a través d'aquest article 16 que es dona cobertura legal a la possibilitat de realitzar, com el cas de Blue Mountain, el disseny de les linies mestres de l'avantprojecte projecte educatiu de centres de nova creació. Aquestes propostes d'avantprojecte podem formar part, entre d'altres, dels criteris de valoració per a la dessignació del càrrec de director del nou centre per part de la direcció de serveis territorials d'educació.

Però tornem a Blue Mountain i el seu model organitzatiu influenciat pels principis del pensament sistèmic. Parlem ara de l'opció de configuració de l'organigrama de centre. Des de bon començament es va optar per potenciar l'estructura horitzontal de l'organigrama, decidint no compartimentalitzar les tasques i els rols del professorat. L'objectiu perseguit (coherentment amb una cultura d'aprenentatge organitzatiu, AO) era assegurar que tothom de la plantilla docent, des d'una perspectiva amplia pugués construïr una visió integral i holística del centre educatiu. Això vol dir, per exemple, que es va constituïr un organigrama de centre al marge d'estructures departamentals per matèries didàctiques i que els càrrecs unipersonals intermitjos (coordinacions i caps de departament) no es van assignar seguint la normativa de nomenaments establerta pel propi districte. Aquest opció organitzativa sembla que va representar de fet una font de discrepància continuada amb l'administració educativa fins que les normes educatives del districte van incloure aquesta possibiltat.

Seguint aquests plantejaments es van organitzar equips de professorat interdepartamentals amb representació d'alumnat. Aquests equips, que funcionen com una poderosa font d'aprenentatge, estan vinculats als processos clau de l'organització i la filosofia educativa de Blue Mountain. El nombre d'equips de processos clau ha anat variant amb el temps des dels deu inicials fins als quatre que indica Hargreaves en el moment de redactar el seu estudi:

1. assessorament i avaluació
2. revisió del currículum i l'educació des d'una perspectiva global
3. reconeixement, actitud i moral
4. tutorització grup/individual i orientació

Es requereix a tot el professorat a formar d'almenys un del equips de processos clau (EPC), 'Key process teams'. Aquests equips es troben amb una periodicitat mínima mensual, però també poden arribar-se a reunir setmanalment.Els equips son conduïts i coordinats per càrrecs unipersonals intermitjos (caps de departament i /o coordinadors). A més es constitueixen equips de gestió (EG), 'Management teams', de suport a les tasques derivades des gestió administrativa del dia dia dels equips de processos clau. Els EG son temporal ja que tenen una durada d'un màxim de dos mesos. Pensem que aquesta estructura té algunes semblances amb la metodologia d'equips de millora que segeueixen els models de gestió de la qualitat). Els coordinadors d'aquests equips de suport són voluntaris que tenen interés i/o experiència en la tasca que s'ha de duur a terme. Els caps d'equips de processos clau, juntament amb el director i el subidirector de Blue Mountain, conformen l'equip de lideratge (EL), 'Leadership team', del centre i es reuneixen setmanalment. Desconeixem si les funcions d'aquest equip de lideratge prodria assimilar-se al concepte tradicional d'equip directiu del centre i les seves competències com a òrgan col·legiat. En tot cas el seu funcionament no convencional s'assemblaria més al d'un equip consultiu, a través del qual els coordinadors EPC informen dels acords presos a l'equip directiu i actuen com una força integrant vital en el si de l'escola.

 

fig.02. Diagrama simplificat del model tradicional d'un organigrama funcional per a un centre de secundària

 

Tot i aquestes singularitats estructurals, a Blue Mountain no han quedat exclosos en l'organigrama funcional de centre els clàssics departaments didàctics organitzats per matèries d'especialitat. Aquesta orientació de transversalitat curricular juntament amb la influència generada per un entorn d'integració avançada de les TIC i la composició multidisciplinar dels EPC, és una de les característiques que permet generar fortes relacions creuades interdepartamentals i actuar des d'una perspectiva global d'integració interdisciplinària del currículum. D'altra banda pel que fa a l'organització i participació de l'alumnat, Blue Mountain compta amb un parlament d'estudiants composat per representants de cada cada de tutoria. Aquesta assemblea es reuneix setmanalment per tractar diferents assumptes en la vida del centre. A més de la tutoria de grup, cada alumne és assignat a un professor-tutor segons un model de tutoria individualitzada permetent un seguiment més acurat del progrés de l'alumnat al llarg de la seva escolarització. La idea és que cada jove tingui un adult de referència, una cara amiga, al centre al qual adreçar-se per buscar consell i orientació.

 

fig.03. Diagrama simplificat del model d'organigrama funcional tipus xarxa emprat per Blue Mountain

 

Així el model de Blue Mountain vindria a configurar una estructura organitzativa propera a les jerarquies d'arquitectura social en xarxa tipus wirearchy (http://www.wirearchy.com/) (El neologisme wirearchy, derivat de dels termes wire i hierarchy, va ser introduït a finals dels noranta per John Husband [HUSBAND, J. 2001] per definir estructures en xarxa com "un fluxe dinàmic bidireccional de poder i autoritat basat en l'intercanvi d'informació, coneixement, confiança i credibilitat, permés per la interconnexió de persones i tecnologia" en contraposició a les estructures jeràrquiques clàssiques. Per saber més sobre el tema és recomanable la lectura de l'article "Wirearchy:término para definir estructura en red" de Fernando Santamaría [publicat en el seu bloc Gabinete de Informática, 2007/11/01: http://gabinetedeinformatica.net/wp15/category/poder/] ) o bé als principis del connectivisme exposats per George Siemens [SIEMENS, G. 2006 ] com a un nou paradigma de construcció (social) del coneixement. De manera que els paràmetres de disseny de les organitzacions que aprenen i les comunitats professionals d'aprenentatge serien coherents amb els plantejaments conceptuals d'alguns autors com Hiroshi Tasaka, en relació a les noves organitzacions sorgides de la revolució 2.0 , i que podem veure explicats breument en aquesta entrevista feta per la revista IF (http://www.infonomia.com/if/) i difosa a través del canal d'Infonomia a Youtube (http://www.youtube.com/infonomia):