APLICACIÓ DEL PENSAMENT CRÍTIC
    
 
INTRODUCCIÓPART I PART IIPART IIIREFERÈNCIES MAPA WEB
    
 part II > recapitulació i resposta > elaboració de la resposta 
PART II
 
 
ELABORACIÓ DE LA RESPOSTA

En els apartats anteriors he desenvolupat una estratègia simple per establir l'estructura d'un text, d'un problema o d'una situació, i fer-ne una anàlisi.

L'estratègia es correspon, de manera simplificada, al que es representa en el següent gràfic:



en el qual veiem com acceptem A, B, C, ... quan resulten evidents (quan les dades en què se sustenten són suficientment fiables), i, quan aquest no és el cas, hem d'indagar què és el que dóna suport a cada tesi ('per què A?'; 'perquè B'; etc.) i, en aquest cas, justificar per què pensem que B comporta A.

Així, tenim una tesi principal, A, i ens demanem què és allò que la justifica. A pot rebre suport de B (conjuntament amb altres fets D, E, ...), o bé ser evident per si mateixa. En aquest darrer cas, si les dades al nostre abast són incontestables, acceptarem A i s'haurà acabat tot el procés. La nostra resposta serà que sabem A (o que A és la solució al problema o a la situació en qüestió), i que podrem indicar allò que fa que A ens resulti incontrovertible. És clar que si algú altre ens oferís també raons incontrovertibles per no acceptar directament A, aleshores el que hauríem de fer és confrontar la mena de dades que cadascú té al seu abast (vegeu més amunt l'apartat sobre l'anàlisi de l'estructura, punt a.).

Si resulta que A no és evident, i la raó per a A és B (conjuntament amb altres fets D, E, ...), aleshores no esperem com a resposta acceptar A sense més, sinó acceptar A únicament quan tinguem raons per, per un costat, acceptar B i, per un altre costat, acceptar que B és efectivament una raó per a A.

I igualment pel que fa a B (per què hem d'acceptar B?).

Per bé que aquest procés pot semblar molt llarg, en realitat sovint no ho és pas. En qualsevol cas, més que dur el procés fins a les últimes conseqüències, l'important és, en el cas de l'educació dels nostres alumnes, instaurar l'hàbit que els fets no són d'una manera o d'una altra sense més, sinó que hi ha causes que els justifiquen i donen suport, o que fallen en justificar-los i en donar-los suport.

Per què aquest hàbit és important?

He sostingut aquí que seguir una estratègia en aquesta línia contribueix al desenvolupament del pensament crític en els alumnes. Aconseguir que els alumnes reconstrueixin l'estructura de les raons que donen suport a un determinat contingut, i que analitzin, encara que sigui a partir de mètodes simples, si aquestes raons són bones raons per a justificar el contingut en qüestió, els permet formar-se un mapa conceptual adequat no només per assimilar el contingut que pertoca, sinó per projectar-lo, també per compte seva, a continguts i situacions noves.

Un objectiu és, és clar, aconseguir que, desenvolupant aquesta habilitat, els nostres alumnes millorin en les habilitats del pensament que requerien capacitat d'abstracció, de relació i d'anàlisi, i en les quals, com hem apuntat en la primera part del treball, obtenien resultats eminentment pobres.

Recordem les habilitats a què ens referíem: M5, de les Proves de les competències bàsiques en l'àmbit de les matemàtiques, i els nivells elevats avaluats per les proves de l'informe PISA (nivell de reflexió, en l'àmbit de les matemàtiques, i nivells 4 i 5 en les proves de llengua). En totes aquestes proves els resultats dels alumnes catalans distava de ser l'idoni.

M5. Planificar i seguir estratègies de resolució de problemes i modificar-les si no es mostren prou eficaces (33%)


Nivell de reflexió
- Les preguntes difícils requereixen la interpretació de problemes amb els quals l'alumnat no està familiaritzat. Les situacions plantejades són poc conegudes per a l'alumnat, que necessita un alt grau de reflexió i creativitat. Són exemples d'aquestes activitats la interpretació de dades complexes i poc conegudes, la formulació d'una construcció matemàtica per a una situació real i l'ús de processos de modelació matemàtica.


Nivell 4
- L'alumnat pot ubicar i ordenar o combinar múltiples informacions puntuals cada una de les quals pot satisfer múltiples criteris en un text que no és familiar. Pot inferir quina informació del text és rellevant per a la tasca requerida.
- L'alumnat pot utilitzar un alt nivell d'inferència textual per comprendre i aplicar categories en un context no familiar i per establir el significat d'un fragment de text tenint en compte el text en el seu conjunt. Pot tractar amb ambigüitats, idees contràries a allò esperat i idees exposades en enunciats negatius.
- L'alumnat és capaç d'utilitzar coneixements per establir hipòtesis sobre un text o avaluar-lo críticament. Pot mostrar una comprensió precisa de textos llargs o complexos.

Nivell 5
- L'alumnat pot ubicar i ordenar o combinar múltiples informacions puntuals no explícites en el text, algunes de les quals poden situar-se fora del cos principal. Pot inferir quina informació present en el text és rellevant per a la tasca a fer. Pot detectar la presència d'informacions distractores creïbles o abundants.
- L'alumnat és capaç d'interpretar el significat d'un text expressat amb llenguatge molt matisat o demostrar una comprensió completa i total del text. Pot avaluar críticament o formular hipòtesis a partir de coneixement especialitzat. Pot tractar amb conceptes inesperats i extreure una comprensió profunda de textos llargs i complexos.


Però no es tracta només d'això, de millorar un rendiment davant d'unes proves. Es tracta, i aquesta és la qüestió central, d'ajudar als nostres alumnes a ser individus cognitivament autònoms, capaços d'avaluar les raons que s'addueixen en favor d'una determinada tesi, de la resolució d'un determinat problema, o de l'acció a dur a terme davant d'una determinada situació.

L'elecció, en la present proposta, d'una estratègia basada en qüestions bàsiques pel que fa a la reconstrucció de l'estructura d'un text, problema o situació, i a la seva anàlisi, no està feta a l'atzar. La idea de fons és que amb aquestes poques directrius és possible aconseguir que els alumnes arribin a una millor comprensió dels continguts.

S'ha advertit reiteradament que no es tracta que els alumnes estudiïn el contingut de les estratègies que he introduït aquí. Conèixer algunes d'aquestes estratègies requereix d'una capacitat d'abstracció que no és encara a l'abast dels alumnes dels cursos inferiors de l'ensenyament secundari. No es tracta que se n'adquireixi el coneixement teòric, sinó que se'n faci ús.

En aquest sentit, els exercicis que es proposaran a tall d'exemple en la tercera part del treball estan adreçats simplement a propiciar que els alumnes pensin els continguts d'una determinada manera, que facin connexions entre les diferents tesis involucrades i que es qüestionin algunes d'aquestes tesis.