| |||||||||||||||||
part II > recapitulació i resposta > elaboració de la resposta | |||||||||||||||||
ELABORACIÓ DE LA RESPOSTA En els apartats anteriors he desenvolupat una estratègia simple per establir l'estructura d'un text, d'un problema o d'una situació, i fer-ne una anàlisi. L'estratègia es correspon, de manera simplificada, al que es representa en el següent gràfic: en el qual veiem com acceptem A, B, C, ... quan resulten evidents (quan les dades en què se sustenten són suficientment fiables), i, quan aquest no és el cas, hem d'indagar què és el que dóna suport a cada tesi ('per què A?'; 'perquè B'; etc.) i, en aquest cas, justificar per què pensem que B comporta A. Així, tenim una tesi principal, A, i ens demanem què és allò que la justifica. A pot rebre suport de B (conjuntament amb altres fets D, E, ...), o bé ser evident per si mateixa. En aquest darrer cas, si les dades al nostre abast són incontestables, acceptarem A i s'haurà acabat tot el procés. La nostra resposta serà que sabem A (o que A és la solució al problema o a la situació en qüestió), i que podrem indicar allò que fa que A ens resulti incontrovertible. És clar que si algú altre ens oferís també raons incontrovertibles per no acceptar directament A, aleshores el que hauríem de fer és confrontar la mena de dades que cadascú té al seu abast (vegeu més amunt l'apartat sobre l'anàlisi de l'estructura, punt a.). Si resulta que A no és evident, i la raó per a A és B (conjuntament amb altres fets D, E, ...), aleshores no esperem com a resposta acceptar A sense més, sinó acceptar A únicament quan tinguem raons per, per un costat, acceptar B i, per un altre costat, acceptar que B és efectivament una raó per a A. I igualment pel que fa a B (per què hem d'acceptar B?). Per bé que aquest procés pot semblar molt llarg, en realitat sovint no ho és pas. En qualsevol cas, més que dur el procés fins a les últimes conseqüències, l'important és, en el cas de l'educació dels nostres alumnes, instaurar l'hàbit que els fets no són d'una manera o d'una altra sense més, sinó que hi ha causes que els justifiquen i donen suport, o que fallen en justificar-los i en donar-los suport. Per què aquest hàbit és important? He sostingut aquí que seguir una estratègia en aquesta línia contribueix al desenvolupament del pensament crític en els alumnes. Aconseguir que els alumnes reconstrueixin l'estructura de les raons que donen suport a un determinat contingut, i que analitzin, encara que sigui a partir de mètodes simples, si aquestes raons són bones raons per a justificar el contingut en qüestió, els permet formar-se un mapa conceptual adequat no només per assimilar el contingut que pertoca, sinó per projectar-lo, també per compte seva, a continguts i situacions noves. Un objectiu és, és clar, aconseguir que, desenvolupant aquesta habilitat, els nostres alumnes millorin en les habilitats del pensament que requerien capacitat d'abstracció, de relació i d'anàlisi, i en les quals, com hem apuntat en la primera part del treball, obtenien resultats eminentment pobres. Recordem les habilitats a què ens referíem: M5, de les Proves de les competències bàsiques en l'àmbit de les matemàtiques, i els nivells elevats avaluats per les proves de l'informe PISA (nivell de reflexió, en l'àmbit de les matemàtiques, i nivells 4 i 5 en les proves de llengua). En totes aquestes proves els resultats dels alumnes catalans distava de ser l'idoni.
|