Aquest marc teòric pertany a l'Índex del Mòdul 5, a l'entrada Marc teòric, del curs Llengua oral i escrita: resposta de les TIC als problemes d'aprenentatge (D107),

• Etapes de l’aprenentatge de la lectura:
• Etapa logogràfica
• Etapa alfabètica
• Etapa ortogràfica
• Etapes de l’aprenentatge de l’escriptura:
• Escriptures no diferenciades
• Escriptures diferenciades
• Escriptura sil·làbica
• Escriptura sil·labicoalfabètica
• Escriptura alfabètica
• Escriptura convencional
• Correspondència entre les etapes de la lectura i les de l’escriptura
• Concepcions teòriques del procés lector
• Dificultats en l’aprenentatge del codi
• Seqüència didàctica

Etapa logogràfica

El nen és capaç de llegir paraules atenent només alguns indicis formals i de manera molt relacionada amb el context en què apareix. Per exemple, és capaç de reconèixer alguns noms de productes comercials, ja que tenen una forma característica i també és capaç de reconèixer el seu propi nom en el penjador, ja que sempre és al mateix lloc.

Molt aviat distingeix el text de les il·lustracions i imita l’acte de llegir: agafa llibres i ressegueix amb el dit les paraules tot dient un text inventat o que recorda de memòria. Com es pot deduir fàcilment, aquests aprenentatges es donen en entorns en què hi ha presència de llengua escrita i en què l’adult ha llegit molt als nens i, per tant, aquests tenen un model a imitar.

En un primer moment les qualitats dels objectes estan implícites en la paraula que el representa. Així, per llegir noms d’objectes grans calen paraules llargues i per llegir noms d’objectes petits calen paraules curtes.

De mica en mica va desenvolupant un vocabulari visual i és capaç d’arribar a fer una lectura global d’un nombre força elevat de paraules. Es calcula que se'n poden arribar a conèixer un màxim de cinquanta. Per donar significat a les paraules que "llegeix" es guia per la hipòtesi del nom, és a dir, segons la imatge que hi ha a prop els escrits tenen un significat o un altre. D’aquí la importància de la permanència dels textos escrits i també de la intencionalitat de l’adult en l’ús dels escrits presents en l’entorn proper de l’alumne/a.

En aquesta etapa s’inicia l’aprenentatge del codi, ja que reconeix diferents lletres aïlladament, sobretot per la forma.

Etapa alfabètica

Aquesta etapa se centra en el procés de descodificació: s'hi completa l’aprenentatge del codi.

En un primer moment els alumnes passen una fase en què el procés de descodificació requereix tant esforç que els dificulta completament la comprensió.

En el moment que s’agilitza aquest procés, tot i que l’alumne/a segueix lletrejant o sil·labejant, pot arribar a comprendre paraules i textos curts.

Etapa ortogràfica

En aquesta fase el lector/a ha automatitzat la descodificació i és capaç de reconèixer instantàniament morfemes, paraules i grups sintàctics amb la mateixa rapidesa que ho feia en l’etapa logogràfica, però amb una precisió absoluta. Per arribar a aquest estadi, el lector/a ha hagut de crear un lèxic que inclou dades ortogràfiques, semàntiques i foneticofonològiques de cada paraula. Quan aquest lèxic és prou complet, li permet escriure sense faltes d’ortografia, ja que disposa de la imatge gràfica correcta de totes les paraules que coneix.

El lector expert conserva dues vies d’accés a les paraules: la via lèxica, que és la que ha estat descrita en la fase ortogràfica, i la via sublèxica o fonològica, que és pròpia de l’etapa anterior, en la qual és necessari passar per una descodificació més evident. Aquesta via és la que s’utilitza per accedir a paraules desconegudes o per fer el reconeixement global de la paraula que no és fàcil, com és el cas de la lectura d’un text escrit amb mala lletra.

D’aquesta descripció no s'ha de deduir que en un primer moment cal aprendre a descodificar per passar després a la comprensió, sinó que tal com diu Emílio Sánchez per arribar a automatitzar el reconeixement de les paraules s’ha de llegir molt; i per llegir molt cal que la lectura sigui una activitat atractiva i que comporti la comprensió. (Comprensió i redacció de textos. Edebé, 2000.) Com que això planteja un problema irresoluble per a l’alumne/a individualment, la proposta dels diferents autors (Emilio Sànchez, 2000; Isabel Soler, 1992; Colomer i Camps, 1990.) passa per la lectura conjunta.

Escriptures no diferenciades

El nen/a imita els escrits que veu en el seu entorn, fa pseudolletres (ratlles sinuoses, rodones...), sense linealitat, ni orientació convencional, ni control de quantitat.

Sovint els escrits acompanyen els dibuixos, però els dóna una forma diferent.

Escriptures diferenciades

El nen/a escriu paraules amb grups de lletres que cada cop tenen una forma més semblant a les convencionals. Reprodueix, un cop se n'ha adonat, la direccionalitat de l’escriptura, d’esquerra a dreta i de dalt a baix en la nostra llengua.

Encara no hi ha una anàlisi auditiva de les paraules i de les lletres, les seves descobertes inicials són sobre la forma i la quantitat de lletres. Els seus escrits permeten descobrir que ha establert les següents hipòtesis:

• Hipòtesi de la quantitat mínima: exigència d’una quantitat mínima de lletres (3+ -1) perquè un text pugui tenir significat i, per tant, ser llegit i escrit.
• Hipòtesi de la varietat: perquè un text pugui llegir-se les lletres han de ser diferents i, per tant, el nen escriu agrupant lletres diferents.
• Hipòtesi del nom (hipòtesi en relació al seu contingut): el text representa, si està escrit sobre un objecte o proper a una imatge, el nom de l’objecte.

Escriptura sil·làbica

En aquest moment l’anàlisi de les paraules passa a ser auditiva i el nen escriu posant una grafia per a cada síl·laba.

En un primer moment ho fa sense valor sonor convencional, però molt aviat s’adona que les lletres representen un valor sonor i es planteja quines lletres li calen per poder escriure allò que vol.

A mesura que avança en aquest aprenentatge du a terme els seus escrits fent una grafia per a cada síl·laba amb valor sonor convencional. Li són més fàcils les vocals que les consonants, i dins de les consonants aquelles que tenen un so que es pot allargar i, per tant, reconèixer i aïllar més fàcilment. També li resulta més fàcil descobrir el valor sonor de les inicials que el de la resta de lletres de la paraula.

Però la hipòtesi sil·làbica entra en conflicte per la coexistència amb les hipòtesis de l’etapa anterior.

Algunes realitzacions sil·làbiques donen com a resultat la repetició de lletres, la qual cosa entra en conflicte amb la hipòtesi de varietat (per exemple: AAA= patata)

També genera conflictes el fet que paraules diferents resultin escrites igual (per exemple: OA = sopa; OA= mona; OA=foca).

Igualment genera conflicte l’escriptura de monosíl·labs, ja que les paraules resultants són massa curtes i no lliguen amb la hipòtesi de quantitat mínima.

Finalment, la hipòtesi sil·làbica és insuficient per a la interpretació de textos del medi. Per altra banda, els escrits dels nens no es corresponen amb les paraules que poden haver après d’una manera més global, com poden ser els noms dels companys o els dels personatges dels seus contes predilectes.

Escriptura sil·labicoalfabètica

A partir dels conflictes descrits en l’etapa anterior, els nens s’adonen que a cada síl·laba li correspon, generalment, més d’una grafia

El nen treballa simultàniament amb la hipòtesi sil·làbica i alfabètica de manera que cada síl·laba oral apareix representada per una o dues grafies. En aquesta etapa segueix adquirint la correspondència so-grafia.

Escriptura alfabètica

Progressivament va prenent més força la hipòtesi alfabètica i el nen/a és capaç de fraccionar la tira fònica en els diferents fonemes que la constitueixen, tot adquirint consciència fonològica.

Arriba a establir la correspondència entre tots els sons i les grafies. Però quan escriu, ho fa encara sense respectar els convencionalismes propis de la llengua escrita com són la separació de les paraules o les normes ortogràfiques.

Escriptura convencional

Adquireix les convencionalitats de la llengua escrita: separació de paraules, regularitats ortogràfiques, presentació, estructura segons el tipus de text...

Pel que fa a l’ortografia, adquireix en primer lloc l’ortografia natural i, més endavant, l’arbitrària.

S'entén per ortografia natural aquella que canvia la fonètica de la paraula. Dins d’aquest apartat es consideren els següents errors: transposicions o canvis d’ordre de les lletres, omissions, entre les més freqüents de les quals hi ha les dels grups consonàntics, addicions, la separació incorrecta de les paraules, les substitucions de lletres que impliquen girs com ara b per d o per p, etc.

També es consideren ortografia natural aquelles grafies que tenen una constància en el manteniment de les irregularitats en la seva escriptura, és a dir, serien errors d’ortografia natural els següents: ce, ci en lloc de que, qui; ge, gi en lloc de gue, gui; ja, jo, ju en lloc de ga, go, gu; i en lloc de ll, quan no hi ha una qüestió dialectal que la converteix en ortografia arbitrària; r inicial; r i rr intervocàlica.

Per tant, l’ortografia arbitrària englobaria la resta de casos, entre els quals hi ha el grup de les esses, tant les sonores com les sordes, de les b-v, de les h, etc.

Es fa difícil de fer aquesta equivalència, ja que depèn dels processos seguits per cada alumne i de les diferents intervencions que ha fet l’adult en aquest procés d’aprenentatge. Així, hi ha alumnes que llegeixen lletrejant o sil·labejant i que demostren, per tant, un coneixement de la correspondència so-grafia, però que són incapaços d’escriure una paraula. També es pot observar el cas contrari: alumnes que escriuen textos sencers, sense seguir les convencions de la llengua escrita, però que diuen que no poden llegir paraules que no coneixen globalment.

El que sí que es pot veure és, en primer lloc, que les informacions que fa servir l’alumne/a per arribar a fer les hipòtesis que li permeten accedir a les primeres fases de l’escriptura les obté de la lectura i de veure com escriuen els adults.

Aquest és un primer punt de contacte.

En 2n lloc veiem que el lexicó, l’arxiu de paraules, que permet que el lector reconegui les paraules globalment, és el mateix que li permet escriure sense faltes d’ortografia.

En 3r lloc observem que la correspondència so-grafia és tan vàlida per a la lectura com per a l’escriptura i que, per tant, la descoberta del codi serveix a l’alumne/a per fer els dos aprenentatges. Això no obstant, tenint en compte que la lectura i l’escriptura impliquen processos diferents, el fet d’emprar aquesta correspondència en un d’ells no garanteix l’ús en l’altre, tal com es comenta en el primer paràgraf d’aquest apartat.

En la lectura l’alumne/a parteix dels signes que tradueix a sons, i cal sintetitzar aquests sons per arribar a la paraula; per tant és fonamental el procés de síntesi.

En l’escriptura l’alumne/a parteix dels sons de la paraula que han de ser fraccionats fonema a fonema per passar després a buscar la grafia que els representa i escriure-la. Per tant, el procés d’anàlisi és fonamental.

S'observa, doncs, que hi ha uns punts de contacte forts entre les primeres etapes i les últimes, però en les etapes intermèdies hi ha una menor interdependència.

Bottom up o model ascendent

Considera que el lector processa els diferents elements del text començant per les lletres, continuant per les paraules, les frases, etc. i seguint un procés ascendent i jeràrquic que el du a la comprensió del text. Les propostes d’ensenyament d’aquest model s’han centrat en la descodificació de les paraules.

Aquest model no explica les inferències d’informació que fan els lectors, el fet que sovint ens passin inadvertits errors tipogràfics i fins i tot el fet que siguem capaços d’entendre un text sense comprendre algunes de les seves paraules aïlladament.

Top down o model descendent

Aquest model postula tot el contrari que el model anterior: el lector utilitza els coneixements previs per realitzar anticipacions sobre el contingut del text que, posteriorment, verifica. Les propostes d’ensenyament a què ha donat peu aquest model han emfatitzat el reconeixement global de paraules.

Model interactiu

Aquest model recull aportacions dels anteriors i és el que actualment està en vigència. Segons aquest enfocament, el lector utilitza simultàniament el seu coneixement del món i els seus coneixements del text, i actua a diferents nivells: el de les lletres, el de les paraules, el del text... de manera que la informació que obté en cadascun d’ells genera un input per al nivell següent. Així doncs, per llegir són necessàries tant les habilitats de descodificació com les estratègies que faciliten la comprensió.

Per tal de facilitar-ne l’anàlisi, tot i que no es fa per separat de la comprensió ni de l’expressió, en aquest apartat es tracten aïlladament les dificultats de l’aprenentatge. Més endavant s'incideix en la comprensió de la lectura i en el procés de composició de textos.

Les principals dificultats que es poden observar en els alumnes són:

En la lectura:

• Errors en la correspondència so-grafia
  • Causats per dislàlies
  • Causats per manca de coneixement de les lletres
  • Causats per la dificultat en l’anàlisi de la tira fònica
• Vocalització en veu alta o baixa o moure els llavis

• Subvocalització: resseguir mentalment els mots de la lectura

• Regressions: tornar a llegir allò que ja s’ha llegit

• Moviments corporals, com per exemple: assenyalar amb el llapis o amb el dit, girar el cap...

En l’escriptura:

• Errors de correspondència so-grafia

• Errors d’ortografia natural

• Errors d’ortografia arbitrària

• Errors en la separació de paraules

• Dificultats grafomotrius

Seguint les directrius del constructivisme, per tal que l’alumne/a assoleixi un aprenentatge significatiu, l’adquisició de la lectura i l’escriptura ha de partir d’allò que l’alumne/a sap i basar-se en la seva experimentació. També requereix partir de situacions reals i funcionals, és a dir, la lectura i l’escriptura han de tenir un motiu per fer-se, no han de ser una mera exercitació.

Cal que el mestre respecti les etapes evolutives i parteixi dels coneixements previs dels alumnes. Això implica un canvi radical respecte a enfocaments anteriors. La tria de les frases o de les lletres que s’utilitzen per a l’aprenentatge del codi i de la lectura i l’escriptura no ve donada per criteris lingüístics com ara major o menor freqüència, estructures sil·làbiques més senzilles... sinó que parteix de l’interès de l’alumne/a i d’allò que li és més proper. Per tant, serà diferent en cada cas.

El paper del mestre/a varia en altres sentits. Fonamentalment actua com un model, és un facilitador de l’aprenentatge, però no és l'única font de coneixement perquè els companys i l’entorn també aporten informació. Cal que faci propostes de treball que s’ajustin als diferents nivells de coneixement dels alumnes i que, per tant, puguin resoldre's a diferents nivells.