L'aprovació de la LOE ha suposat un canvi de model educatiu de gran abast, donat que, s'ha intentat harmonitzar-lo amb la resta de sistemes educatius vigents a Europa, on el nou paradigma és el treball per competències. Si bé el model anterior feia referència a les competències de forma implícita, ara, apareixen explicitades i detallades de forma minuciosa. Cada país, fent ús de la seva capacitat legislativa i organitzativa, identifica i estructura el seu sistema educatiu de la manera que li sembla més correcta i estableix un seguit de competències bàsiques o clau. que tal i com es desprèn de l'informe publicat per EURYDICE (Xarxa Europea d'Informació sobre Educació) "Les Competències Clau: un concepte en expansió dins l'educació general obligatòria" (http://www.eurydice.org/ressources/Eurydice/pdf/0_integral/032ES.pdf). En aquest informe es va realitzar un estudi comparatiu al voltant de l'ús que es feia del terme "competència clau" en els seus respectius currículums. No existeix una definició universal al voltant del terme "competència clau o bàsica", tot i que tothom està d'acord en les característiques que ha de reunir una competència per tal que sigui qualificada com a tal:

L'OCDE (http://www.oecd.org), mitjançant el projecte DeSeCo (Definició i Selecció de Competències, http://www.deseco.admin.ch), mitjançant un informe que va elaborar l'any 2003, també ha realitzat una aportacions importants des del punt de vista conceptual, al voltant de la definició de competències clau o bàsiques i en el foment de la inclusió d'aquestes en el disseny i estructuració dels sistemes educatius (veure document complet http://tinyurl.com/5uz9zu).

Font: La definición y selección de competencias clave (DeSeCo)

Des del 1995, any en què la Comissió Europea va tractar per primera vegada de les competències bàsiques o clau en el seu Llibre blanc sobre l'educació i la formació, l'assoliment d'aquestes competències ha estat un tema de debat de la política educativa europea. Una de les primeres referències que es coneixen a voltant del terme competència ve directament del psicòleg americà McClelland (Testing for competence rather than intelligence. 1973), especialitzat en la psicologia del treball i de les organitzacions (http://tinyurl.com/6n4bgz1).

Però habitualment es pren com a referència inicial l'Informe Delors de la UNESCO (1996), "La Educación encierra un tesoro" (http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF) i on s'estableixen els quatre pilars de l'educació:

No és fins a 2006, que es disposa d'una recomanació comunitària anomenada "Competencias clave para el aprendizaje permanente: un marco de referencia europeo" (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF). El cas és que, amb el lapse de temps que ha existit entre el naixement del concepte competència clau i la creació d'un marc de referència a nivell europeu, els diversos paisos han anat reestructurant el seu sistema educatiu, mirant d'adaptar-lo amb el millor criteri al nou paradigma educatiu. Com ha resultat, si es fa una anàlisis de com ha estructurat cada estat el seu sistema educatiu, podem veure que les propostes curriculars es poden agrupar en tres modalitats:

A Catalunya les primeres accions dins aquest camp es van iniciar el 1997, any en el que el Departament d'Educació de Catalunya, preocupat per determinar quines eren les competències bàsiques, va promoure la realització d’una recerca per identificar-les en col·laboració amb la FREREF (Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Éducation et Formation, http://www.freref.eu/), i que va desenvolupar el Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu (http://tinyurl.com/648qzg). En aquesta recerca es van identificar les competències bàsiques en quatre àmbits del currículum, el lingüístic, el matemàtic, el tecnicocientífic i el social, i un àmbit nou, el laboral. El resultat d'aquesta recerca es va publicar l'any 2000 amb el títol "Identificació de les competències en l’ensenyament obligatori" (http://ddd.uab.es/pub/educar/0211819Xn26p101.pdf).

L'any 2000, una vegada acomplert el calendari d'aplicació de la reforma educativa (LOGSE). El Departament d'Ensenyament va posar en marxa la Conferència Nacional d'Educació 2000-2002, amb la voluntat de fer un diagnòstic exhaustiu del sistema educatiu i de concretar propostes de millora. La CNE, coordinada des del Consell Superior d'Avaluació, es va organitzar en set seccions que van treballar els aspectes considerats més rellevants de l'educació, un dels quals era el de les competències bàsiques. Es va establir la gradació entre primària i secundària de les competències bàsiques identificades en els cinc àmbits de l'estudi del 2000 i es van suggerir pautes generals per a la seva avaluació, material que es publicà en el volum "Conferència Nacional d'Educació 2000-2002. Debat sobre el sistema educatiu català. Conclusions i propostes (Consell Superior d'Avaluació 2002)", i disponible a l'adreça http://www.gencat.cat/cne/debat.pdf.

El pas següent va ser identificar les competències bàsiques en aquells àmbits en què encara no s'havia fet: tecnologies de la informació i comunicació (TIC), ensenyaments artístics i educació física. A començaments de l'any 2002, novament, el Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu va iniciar l'estudi d'identificació de les competències bàsiques en TIC coordinat pel professor de la Universitat Autònoma de Barcelona Pere Marquès (Estudi. Competències bàsiques en les tecnologies de la informació i la comunicació: http://dewey.uab.es/PMARQUES/competen.htm). L'estudi va establir, també, la gradació de competències entre primària i secundària.

Existeixen moltes i diverses definicions al voltant del terme competència, tot i que en el fons totes estan fonamentades amb la mateixa idea bàsica, "preparar a la persona per a la vida". En aquest cas, es mostra la definició de la pròpia Viquipèdia (http://ca.wikipedia.org/wiki/Compet%C3%A8ncies_b%C3%A0siques):

Competència vol dir ser capaç d’utilitzar els coneixements i les habilitats que una persona té en contextos i situacions quotidianes, en les quals es fa necessari coneixements vinculats a diferents sabers i per tant coneixements transversals. Ser competent implica “comprendre” les situacions, “reflexionar” sobre allò que està passant i “discernir” sobre la millor acció a fer d’acord a la dimensió social de cada situació. Així doncs, el terme "competència" inclou tant els sabers (coneixements teòrics) com les habilitats (coneixements pràctics o aplicatius) i les actituds (compromisos personals). El terme competència va més enllà del saber i del saber fer perquè inclou també el saber ser o estar.

Tot i que pugui semblar un contrasentit el caràcter holístic en que es fonamenta el terme competència i el fet que no tots els sistemes curriculars hagin assignat de forma marcada aquest caràcter transversal a les competències clau o bàsiques, cal entendre que tampoc resulta senzill passar d'un sistema on el saber està encapsulat dins de cada especialitat didàctica, a altres sistemes més oberts i on es planteja una major caràcter transversal del procés formatiu. Per tant, sembla comprensible la dispersió que s'ha anat produint en els diversos models curriculars que han anat apareixent. El diferent grau de preparació del propi sistema, en el seu conjunt, també pot ser un factor que expliqui la diversitat d'opcions escollides per cada estat.

És fàcil comprovar que l'elevat grau de correspondència que hi ha entre les competències clau plantejades des de la recomanació de la Comissió Europea, les que apareixen a la LOE i les pel Departament d'Educació. I la competència TIC és una de les que, d'una manera més àmplia, es considerada com a clau o bàsica.

Aquesta obra està sota una llicència de Creative Commons. [Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada]
Llicenciat sota la Creative Commons Attribution Non-commercial Share Alike 3.0 License