| INTRODUCCIÓ | PART I | PART II | PART III | REFERÈNCIES | MAPA WEB | 
|
CONSIDERACIONS PRÈVIES: CONTINGUTS
Comencem fixant quins són els continguts d'aquest àmbit curricular en els quals volem exemplificar la proposta. Em centraré en alguns aspectes del punt 2.1. de l'esquema anterior, i també en qüestions relatives al punt 2.4. Del que es tractarà, en primer terme, és de determinar què constitueix coneixement i què no constitueix coneixement.
La qüestió del coneixement és un tema central en la filosofia des de Plató fins l'actualitat. La qüestió de si, en últim terme, podem aspirar a saber, en un sentit estricte del terme, alguna cosa, o si estem obligats a acceptar alguna mena de relativisme, és central en la història del pensament. No es tracta d'una discussió arcaica, sinó que té és font de debat també en l'actualitat, com prova el fet que avui dia, en alguns àmbits, hagi arrelat la idea que el coneixement és sempre relatiu, fruit d'una construcció social. D'altra banda aquest problema no és trivial; s'adreça no únicament al paper que, pensem, hagin de tenir avui dia les ciències, sinó també, de retruc, a qüestions més de fons sobre si els criteris d'una civilització, per dir-ho així, científica, han de prevaler per sobre dels criteris d'altres societats menys científiques que no pas la nostra. Aquesta discussió resulta pràcticament inevitable en un món en el qual les societats són cada vegada més multiculturals.
Introduir els alumnes, doncs, en aquestes qüestions és essencial perquè puguin valorar amb criteri en primer lloc els continguts de la matèria, i en segon lloc altres qüestions d'altres àmbits curriculars (les lleis científiques, etc.) i també les situacions de fons a què em referia en el paràgraf anterior. En qualsevol cas, la proposta és fer-ho de manera que aconsegueixin assimilar i comprendre les nocions en qüestió -altrament l'empresa és estèril.
Exemple d'un llibre de text
En un llibre de text 39 trobem la següent caracterització:
Conèixer
és una activitat mental, el resultat de la qual -les idees o representacions
mentals- és el coneixement en un sentit ampli. No obstant això,
tan sols una part del coneixement en sentit ampli és coneixement en sentit
estricte o saber. Només es pot anomenar coneixement estricte o saber el
conjunt de creences que, a més d'estar adequadament i prou justificades
amb raons, són vertaderes. |
En
altres llibres de text trobem caracteritzacions més o menys semblants.
En general, les diferents caracteritzacions ressegueixen la definició tradicional
platònica, que podríem concretar de la següent manera -on p
és una proposició qualsevol.
Un
subjecte S sap que p si i només si: |
¿És aquesta
una caracterització suficient? ¿És una bona definició?
De
seguida comento alguns problemes de la definició. No hem de perdre de vista,
però:
" que molt probablement aquesta definició sí
és suficient;
" que no volem que els alumnes repeteixin la definició,
sinó que la comprenguin;
" que quan els alumnes comprenguin la
definició, aleshores podrem ajudar-los a adonar-se'n també d'alguns
dels problemes que la definició comporta.
Comencem observant alguns
dels problemes de la definició.
Problemes
amb la definició
Explicar en què consisteix el coneixement
no és una tasca simple. Tenim, com hem vist, una caracterització
prou consensuada; però, és clar, podem topar amb clars contraexemples
a aquesta caracterització tradicional. Hi ha casos en els quals, per tot
el que tenim al nostre abast, creiem justificadament alguna proposició
p i, a més, succeeix que la proposició que creiem és vertadera,
però resulta que no ho és per les raons per les quals creiem en
ella justificadament. En aquestes circumstàncies, ¿tenim, o no tenim
coneixement de la proposició en qüestió? D'acord amb el que
hem dit fins ara, sí que tenim coneixement, però les nostres intuïcions
de vegades apunten en direcció contrària.
Per exemple, suposem
que des del tren veiem una ovella enmig d'un prat, i diem 'sé que en el
prat hi ha almenys una ovella'. Suposem que l'hem observada prou bé, tan
bé com estem acostumats a observar les ovelles des del tren. Resulta que
té forma d'ovella, no tenim especials problemes de visió, etc.,
i, per tant, tenim raons justificades per creure que hi ha una ovella en el prat
(les condicions 1 i 2 es compleixen). Suposem ara que el que ens havia semblat
una ovella en realitat no és sinó una tanca publicitària
la qual, des de lluny, té aparença d'ovella. Ara bé, suposem
també que al darrere d'un arbust hi ha pasturant efectivament una ovella
(la qual cosa fa que la condició 3 també es compleixi), ovella que
en cap cas no hem pogut veure. ¿Tenim, efectivament, coneixement que en
el prat hi hagi una ovella? El que creiem justificadament és veritat, però
no és veritat per les raons per les quals ho creiem. Podem avançar
en l'especificació d'aquestes raons, però el camí no és
fàcil ni està exempt de nous contraexemples. 40
Una
vegada més, dèiem del que es tracta no és que els alumnes
siguin capaços de repetir una definició, sinó que la comprenguin,
i que comprenguin també alguns dels problemes que hi estan associats. En
aquest cas això no comporta en absolut que siguin capaços de seguir
la discussió contemporània al respecte, simplement que s'adonin
de la necessitat de la noció de coneixement (al capdavall tots fem servir
de manera habitual aquesta noció) i de les dificultats que la seva caracterització
comporta.
Construir a poc a poc la noció, de manera crítica,
condueix als dos objectius que perseguíem: ne primer terme, comprendre
la noció mateixa; en segon terme, desenvolupar la capacitat crítica.
Els
continguts rellevants
Els continguts que volem transmetre als alumnes
es poden resumir de manera molt simplificada i esquemàtica com segueix.
"
La creença és pensar que alguna cosa és vertadera, encara
que en realitat pugui no ser-ho.
" El coneixement és una creença
justificada i vertadera; tots dos requisits, que sigui una creença justificada
(que tinguem raons per creure-la) i que sigui vertadera, són condicions
necessàries perquè hi hagi coneixement.
" Observar les
dificultats d'aquesta caracterització.
" Hi ha dos tipus de coneixement,
formal i empíric.
" Respecte del coneixement empíric, podem
pensar:
" que podem tenir creences
justificades i vertaderes (això és, que és possible el coneixement);
"
que res no és veritat de manera absoluta (escepticisme).
" Raons
en suport d'aquestes posicions.
" Altres posicions davant del coneixement.
No
volem que els alumnes repeteixin sense més aquest contingut, volem que
siguin capaços d'arribar a, en algun sentit, construir-lo i, en conseqüència,
a comprendre'l.
------
39.
Martínez, L. i altres (2002): Filosofia 1. Barcelona: Castellnou
edicions.
40. Aquest exemple és introduït
per Chisholm (1977). Altres casos en aquesta direcció són els introduïts
per Gettier (1963), entre d'altres. Vegeu una presentació del problema
en el guió d'una xerrada de Pérez Otero, Manuel, a: http://www.tinet.org/~adb/htm2/handouts/03-04%20-%2010.pdf
