LES POSICIONS

Suposo que és normal que les persones a mesura que vivim i anem interpretant les experiències, adoptem una posició o un paper bàsic i predominant. És una forma coherent i articulada de traduir el que ens passa. Una forma d’interpretar el present posant els fets en un marc més general que li dóna sentit. Això ens ajuda també a determinar les respostes que ens cal donar en cada cas.

Aquests posicionaments més o menys estables esdevenen part de la nostra persona i els integrem com a forma de ser pròpia. (Moltes disciplines els han identificat i etiquetat per tal d’ajudar-nos a entendre’ns i a curar-nos. Són les tipologies caracterials o de personalitat de la psicologia, els models eneagramàtics, les influències astrològiques, els patrons morfològics de Sheldon, etc...) És a dir, que malgrat la exclusivitat de cada forma d’interpretar la vida hi ha una tendència a repetir models i formar, per dir-ho així, classes o tipus de persones semblants.

No és difícil veure que hi ha persones que viuem com si tot el seu entorn fos perillós. Desconfien, es defensen de tot ja que ho interpreten com a agressions, viuen en estat d’alerta,... tenen la posició del supervivent. Difícilment entendrem les seves actituds si desconeixem la posició des de la que veuen el món i el perill que hi perceben. Un cop situats en la seva òptica, no només els entenem, sinó que pensem que són coherents actuant així.

Hi ha moltes posicions —ja siguin pures o combinades— i tenen els seus patrons d’acció corresponents. La defensa en el cas dels supervivients, l’entrega solidària en els “salvavides”, la constant insatisfacció i referència a altres temps i altres espais sempre millors que els presents en els "enyorats", la passivitat i pessimisme dels “fatalistes”, la culpabilitat perpètua i el sentiment d’inferioritat dels “pecadors”, la recerca ferotge de plaer i poder dels “ara i aquí”, l’obediència submisa dels “adeptes”, la solitud i el distant refugi interior dels esperits, etc...

Viure sense una posició és impossible. El present, el passat i el futur s’aguanten per ella. Hi ha però matisos en la forma com els humans vivim les nostres posicions.

Quan no es distingeix entre realitat i experiència de la realitat

Alguns no creuen que la seva experiència sigui fruit d’una posició, sinó que és la realitat mateixa. No distingeixen entre el fenomen i l’experiència del fenomen. Creuen que tothom ha de tenir les mateixes experiències davant les mateixes coses i si no és així, algú —normalment l’altre— està equivocat. És com un actor tan ficat en el seu paper que viu sempre com el personatge que representa. Aquestes persones, si són supervivents, per exemple, viuen el perill del món, no com una experiència personal sinó com un fet objectiu. Tothom s’hauria de defensar i els confiats o optimistes són il·lusos o ignorants.

La nostra vivència és fruit de la disposició interna dels mecanismes que capten seleccionen, filtren i organitzen les impressions. És a dir, la nostra vivència de desànim no és conseqüència directa d’un fet objectiu (la pluja que anul·la l’excursió, p.e.) sinó de la forma com filtrem (“vivim”) aquest fet objectiu. Apareix el desànim perquè no som capaços de generar alternatives plaents a l’excursió. Quan ens adonem d’aquest fet assolim un gran de llibertat. I també un gran poder. Ens hem acostat eficaçment a la font on es genera l’experiència. És més fàcil variar un mecanisme intern de la nostra ment que ens permeti acceptar un dia sense excursió que no pas variar el temps meteorològic.

Quan pensem que la nostra posició és l’única vàlida.

Sovint les persones admeten la diferència entre el fet i l’experiència del fet. Una cosa és que la moto anés a 70Km/h (fet) i una altra que anés ràpid (interpretació, experiència) Si admetem això haurem de reconèixer que totes les converses i opinions que giren entorn de temes valoratius i apreciatius, és a dir tot el que no és descripció objectiva de fets (i fins i tot aquí, hauríem de veure què passa) esdevé material interpretat per una ment. Cap problema. No hi ha realitat, només interpretacions de la realitat i la meva és aquesta.

Això no hauria de suposar cap dificultat, però el fet és que en suposa moltes. La no convergència d’interpretacions —tan lògica— esdevé font de discussions i de problemes. Quan discutim amb algú li presentem la nostra experiència com a més vàlida, millor elaborada, com si tingués en compte més factors, fos més completa o encertada.

Imaginem dues persones parlant de les causes dels atemptats a les torres bessones. Suposem que ja estan d’acord en què les causes no són objectives i que cadascú fa la seva interpretació de la complexa situació socio-política mundial. No obstant aquestes premisses, les persones discuteixen i no es limiten a presentar-se mútuament el resultat dels seus filtres o interpretacions de la realitat. Volen imposar la seva interpretació com a millor que l’altra. I quan una opinió és millor que una altra, vol dir que s’acosta més a la resposta correcta, a la vertadera, i això implica que aquesta veritat absoluta existeix. Arribem així a una contradicció perquè partíem d’interpretacions i ara apel·lem a veritats absolutes per a recolzar la nostra perspectiva.

O sigui que creure que hi ha posicions o interpretacions de la realitat millors que altres, és una segona fal·làcia. (Recordem que la primera era negar que només podem fer interpretacions de la realitat) Els que veuen el món des de la posició del “supervivent” no tenen menys veritat ni més que els que la veuen des de la d’”adepte”, per exemple. Són dues posicions igualment vàlides ja que són fruit de pautes mentals i clixés socials determinats. Quan diem que són igualment vàlides, no volem dir que siguin igualment útils o igualment satisfactòries. Algunes posicions donen més plaer, felicitat, utilitat, sentit, coherència, ... que altres, però aquesta ja no és una qüestió gnoseològica (de teoria de coneixement) sinó ètica o sociològica o psicològica.

En resum: no hi ha posicions millors que altres en el sentit de més properes a la veritat. Saber això t’acosta a les altres posicions i et permet compartir sense voler imposar.

Quan descobrim que la nostra posició es pot canviar.

Si una persona ha fet el primer descobriment (és a dir, veure que no té accés a la realitat sinó només a la seva interpretació de la realitat) i també el segon (veure que la seva interpretació o posició no és l’única, ni la privilegiada ni la millor, sinó només una de les possibles), li espera encara una tercera sorpresa.

Hi ha qui opina que les posicions o interpretacions actuen al marge de la nostra voluntat. No podem fer res per canviar-les. Són una mena de fatalitat determinista. “Estic d’acord en què el món no és perillós, sinó que sóc jo que el veig perillós; també estic d’acord en què veure el món com a perillós no és més encertat que veure’l com a confiable. Però no puc fer res al respecte. Jo sento, veig, penso i detecto el perill de forma automàtica i, per tant, els mecanismes de desconfiança s’activen com a resposta coherent a la meva posició de supervivent. Sóc així.”

Aquesta opinió parteix de la premissa que nosaltres no hem dissenyat els nostres filtres, sinó que els hem rebut així. Són com peces fixes de la nostra ment, esquemes interpretatius rígids i sòlids, inorgànics. Canvien les informacions que rebem, canvien els estats d’ànim, canvien les nostres idees i emocions però no la posició des de la qual assistim a tots aquests canvis.

Segurament se’ns ha posat en una posició determinada —l’hem heretat, per dir-ho així—i l’hem d’assumir però això no vol dir que sigui definitiva. Descobrir el poder de canviar la posició és un progrés personal remarcable.

La forma i manera com es fa varia en les persones. Sovint el simple coneixement del fet i la identificació de la nova posició desitjada és suficient per a desencadenar el canvi a través de processos prou “casuals”. No és possible aquest canvi de posició si desconeixem la qualitat de la variabilitat de les posicions (saber que poden canviar, vaja) o si ignorem quines posicions són millors que la present. En el primer cas no farem cap esforç (ningú es promoure allò que creu essencialment immòbil) i en el segon, no ens atrevim a sortir de la posició per limitada que sigui per por a la pèrdua de referents i de seguretat. També és eficaç la voluntat simple d’adoptar una nova posició. Quan això succeeix la raó acumula justificacions a favor i ens apropem a les persones més properes a la perspectiva que desitgem. Ens mimetitzem amb els altres i aprenem les noves regles d’interpretació.

La posició de l’aprenent.

Aquesta és una posició com una altra, una forma de veure’s i viure la vida. L’aprenent percep el món com una gran escola. Cada fet és una lliçó i cada persona un mestre. La posició de l’aprenent és molt comuna a moltes filosofies, ideologies o religions. Ha tingut èxit perquè es fonamenta en algunes característiques essencialment humanes i per això la seva validesa és universal. Veiem primer quina és aquesta posició i després aquestes constants humanes que la sustenten.

L’aprenent es percep a si mateix com a unitat cognitiva. Veu que tot el que fa ho fa per conèixer, per saber. El seu objectiu és buscar coneixements. Un coneixement és, d’alguna manera, la resposta a una pregunta o sigui la satisfacció d’una necessitat.

Aprofitem aquí per dir, ni que sigui de pas, que els humans tenim com a mínim 4 dimensions en les que ens projectem i tenim per tant 4 àmbits de necessitats a cobrir o de preguntes a respondre. Les 4 dimensions o nivells de desenvolupament són: El nivell físic material del nostre cos i el nostre funcionament biològic. El nivell emocional social. Són els afectes i els estats d’ànim interns que apareixen lligats a la relació amb els altres.. El nivell intel·lectual o racional constituït pel pensament, la reflexió i les idees i el nivell espiritual o transcendent també anomenat transracional que està format per les intuïcions transcendents.

Així, les preguntes o informacions amb rellevància del nivell físic són les que fan referència a com mantenir-se viu (necessitats biològiques i de seguretat) i com perpetuar-se (supervivència i reproducció). Les preguntes del nivell emocional es refereixen a com ser acceptat, estimat i valorat. Com tenir influència, poder o prestigi social. Les del nivell intel·lectual són bàsicament les causals i teleològiques. Els “per què” i els “per a què”. Busquen la comprensió, la lògica i la coherència del que percebem. En darrer lloc les preguntes espirituals es redueixen a una: “Qui sóc?”

Així doncs, aquesta és la condició o la perspectiva del que s’identifica com a aprenent. Sap que viu una existència multidimensional i que ha d’aprendre coses a diferents nivells. La seva posició bàsica és “saber” i interpreta l’esdevenir com una constant provocació o invitació al coneixement.

Algunes característiques essencialment humanes que justifiquen la posició de l’aprenent.
L’home té accés a un coneixement jerarquitzat. És a dir, que si hi ha informacions més properes a la veritat que altres, això significa que les podem ordenar com a més o menys encertades. La recerca per tant implica sempre un valor absolut que permet dir si estem avançant o no. Quan decidim actuar d’una manera enlloc d’una altra, només podrem jutjar-ne una com a millor si sabem exactament quin és l’objectiu que perseguim. Així només podrem dir que és millor anar amb cotxe que a peu a l’ermita si l’objectiu és arribar-hi en poc temps independentment d’altres consideracions.

Hi ha doncs, una jerarquia de respostes perquè algunes són millors que altres. Saber quines, saber quins criteris cal adoptar per valorar-ho, saber quines preguntes són més urgents o importants, en definitiva, qualsevol qüestió relacionada amb el coneixement esdevé un repte per l’aprenent.

L’home és un ésser evolutiu. De la matèria primigènia —dimensió física— en va sorgir la vida conscient que és el suport o la realitat que té una nova dimensió: la social/afectiva. D’aquesta en va sorgir la dimensió autoconscient, és a dir, la vida humana amb les facultats mentals. I de la vida humana intel·ligent emergeix o en port sorgir la vida espiritual, transcendent que es planteja qüestions transracionals.

Aquest esquema evolutiu implica que en cada fase hi ha progressos nous que ens milloren i ens acosten més plenament a allò que podem ser. Saber què és això que podem arribar a ser i descobrir com acostar-nos-hi són noves metes de l’aprenent. Quan percebem l’home com un ésser evolutiu veiem que hi ha fases més avançades d’evolució i a aquesta direcció o meta emergent l’anomenem “plenitud” o “realització humana”. Així doncs la realització és l’objectiu al que tendeix l’home quan accepta que hi ha estats o nivells superiors de desenvolupament que pot assolir i decideix afrontar-los.

L’aprenentatge és social: El que sabem fins ara sobre l’evolució ens indica que cada nou estadi evolutiu surt de l’aglomeració d’elements dels estadis inferiors. Els organismes superiors són aglomeracions de cèl·lules que són grups de molècules formades per àtoms,... Hi ha combinacions afortunades d’elements d’un ordre que donen lloc a elements d’ordre superior. Això vol dir que hi ha “connexió” o alguna forma de vincle entre elements del mateix nivell (enllaços químics, ordres genètiques, comunicació, llenguatge, comunió,...)

Aquest principi d’evolució associativa es tradueix en l’home en evolució social. Els progressos els fem en comunitat i a partir de les qualitats socials

L’aprenentatge és recíproc. Una altra característica humana derivada de la sociabilitat és que les seves accions són recíproques. És a dir, que rebem el que donem o donem el que rebem. Quan ens comuniquem, p.e. es fa evident que no hi ha comunicació si només hi ha emissor. L’emissor “crea” receptors i a la inversa.

En tots els papers o posicions que hem comentat abans hi veiem aquest caire de reciprocitat. Els supervivents generen el perill del que s’ha de protegir un altre supervivent; “l’enyorat", crea una idea de paradís perdut (passat) que fa que no pugui ser present; el “fatalistes” interpreta els esdeveniments com a inevitables i no lluita per canviar-los, amb la qual cosa els fa inevitables; etc...

De la mateixa manera, els aprenents no poden exercir el seu aprenentatge sense fer de mestres. Els mestres són aprenents intentant ensenyar el que encara no saben. “Tothom explica millor allò que més necessita aprendre”. A vegades els aprenents no aprenen i s’estanquen perquè no fan el pas d’ensenyar altres. No comparteixen degut a la creença que no tenen res a explicar i així es priven ells mateixos de l’aprenentatge que genera el mestratge. Cal ser prou humil com per a ensenyar ja que aquest és el reconeixement de la pròpia ignorància i de la necessitat d’aprendre.

El que ve ara són unes instruccions per als que estiguin interessats en la posició de l’aprenent. És un conjunt de premisses i principis amb algunes recomanacions i opinions sobre com es pot aprendre a la vida a partir del mestratge.
Ha estat fet per un grup de persones que ignoraven el que feien o al menys ho ignoraven en aquests termes.

(Què hem de fer?)
1. Des de la posició d’aprenent la vida apareix com una realitat l’objectiu de la qual és aprendre tant com puguem a partir del que sabem amb amor i desig de coneixement.

2. Els aprenents progressem més ràpidament en la consecució d’aquest objectiu si treballem conjuntament amb altres aprenents oferint-nos guiatge uns als altres. Una de les millors formes de guiatge és facilitar l’autoaprenentatge.

3. Cal tenir present que no cal cap afinitat entre els aprenents. De fet és millor en un grup d’aprenents la diversitat d’estils, personalitats, moments, prioritats, mètodes i habilitats. Qualsevol persona que vulgui aprendre sense limitacions és un aprenent idoni.

4. El guiatge facilitador és el que exerceixen els mestres que es preocupen més d'ajudar a aprendre que d'ensenyar, i que quan ensenyen, ensenyen a aprendre millor.

5. “Autoaprenentatge” és el conjunt de decisions que cada aprenent ha d’assumir respecte al seu aprenentatge. Això inclou el que cal aprendre, el com i el quan. De fet tos tenim el mateix objectiu (aprendre tant com puguem) però hem de saber fer la millor adaptació a la nostra situació amb la col·laboració dels altres aprenents.

(Per què?)
Aquesta manera d’entendre l’aprenentatge està basada en unes creences i valors respecte al que és l’aprenentatge, l’aprenent, el mestre i la diversitat de les persones.
Aprenentatge

6. L'ésser humà té una gran capacitat per a aprendre a gestionar els seus aprenentatges.

7. Els aprenents han d'aprendre a prendre decisions sobre els seus conflictes i problemes de tot tipus.

8. L'error i la mancança no és de cap manera un defecte sinó un resultat previsible i lògic de l'aprenent que decideix.

9. La col·laboració i l'ajuda mútua és la forma més natural d'aprendre i la que genera més valors socials, emocionals, intel·lectuals i sobretot espirituals.

10. És impossible que un aprenent arribi a aprendre-ho tot o que no arribi al mínim que ha d’aprendre ja que no hi ha cap exigència concreta per ningú. Cal que faci tot el que pugui sempre.

Aprenents:
11. Tots els aprenents mereixen la màxima atenció independentment de les condicions, capacitats i limitacions que presentin. No podem menysprear o sobrevalorar ningú ja que el resultat del màxim esforç de cada persona no es objectivable.

12. En essència quan una persona fa de mestre és igual que quan fa d’aprenent. Per això és un bon sistema pensar que allò que a nosaltres ens estimula o ajuda quan fem d’aprenents és el mateix que ajudarà als altres quan aprenen. Igualment, allò que malament toleraríem ho hem d'evitar als aprenents. Cal però recordar la diversitat d’estil i ritmes d’aprenentatge per tal de no presentar el propi model o la pròpia experiència com una prova de validesa.

Mestratge:
13. El mestratge implica el suport a tots els aspectes personals, emocionals, socials, intel·lectuals i espirituals que faciliten els aprenentatges d’una persona.

14. El mestratge l’han d’exercir tots els aprenents ja que tots són mestres (a més d’aprenents) de tots els altres.
La diversitat dels aprenents:

15. La diversitat dels aprenents com hem dit és positiva i les tensions que provoca l’enfrontament de diversos estils i òptiques són la principal font d'estímuls per a l'aprenentatge.

16. El progrés en aspectes espirituals no pot contradir ni oblidar el desenvolupament en els altres aspectes. Així, cal fomentar la salut i la bellesa corporal, l’amabilitat i la democràcia, la racionalitat i la intel·ligència.

17. Aquests valors són absolutament compatibles amb l'actual sistema social. Si el sistema social no els fomentés o canviés, seguiríem defensant-los perquè pensem que són valors essencialment humans i que les diferents conjuntures polítiques no els poden relativitzar.

(Com?)
Tècnica de mestratge
18. Qualsevol manera de facilitar un aprenentatge que sigui respectuosa amb aquests principis és acceptable.

19. Les explicacions generals, en cas de fer-les han de ser curtes, clares i estructurades. Això és molt important al principi. Un cop la relació s’ha establert de forma explícita aquests valors queden per sota de la pròpia necessitat d’aprendre explicant. No cal que tinguem molt clar el que volem explicar sinó simplement que tinguem ganes d’aprendre-ho. Cal estar atent a que no fer-se pesat. A vegades la claredat és difícil de donar perquè no la tenim i ho hem de deixar clar. Cal confiar en la capacitat de l’aprenent per aprendre el que necessita a partir del que nosaltres necessitem explicar.

20. No és estrany que sovint hàgim de proposar treballs o exercicis als aprenents. Aquestes propostes de treball poden ser lliures sempre que ensenyem als aprenents a formular-les.

21. Les propostes també poden ser múltiples, és a dir presentar vàries ofertes i que els aprenents seleccionin les que més els ajuden a aprendre.

22. Cal potenciar de manera especial l'autoaprenentatge, el treball autònom i el treball compartit.

23. “Auto-aprenentatge” és la proposta d’aprenentatge que busca ensenyar els aprenents a proposar-se les seves fites i mitjans per arribar-hi. Normalment un mestre presenta un ventall de possibilitats i els aprenents decideixen les accions a desenvolupar.

24. “El treball autònom” consisteix en proposar una feina per a un temps i ajudar l’aprenent a resoldre tots els bloqueigs que es poden presentar al llarg d'aquell aprenentatge.

25. “El treball compartit” és qualsevol treball que fan conjuntament dos o més aprenents ja sigui sobre objectius comuns o col·laborant en la realització de tasques individuals diferenciades.

Les dificultats

26. Quan veiem aprenents perduts o aturats en els seus aprenentatges hem d’actuar amb fermesa i amb força si cal, però sempre procurant no ferir ni denigrar l’aprenent.

27. Les accions que fem per ajudar els aprenents estancats, han de ser raonades i raonables i els aprenents han d’estar d’acord en la seva realització.

28. Cal rebutjar les accions però no les persones i creure sempre que l’aprenent pot fer algun aprenentatge que millori la seva resposta a situacions semblants.

29. Les intervencions en els conflictes han de partir d'un diàleg entre persones conscients dels seus sentiments i desigs, tranquil·les, no pas alterades o enfadades.)

30. Tots els aprenents podem tenir poder quan fem de mestres però no tots tenim autoritat. El poder ens el dóna la pròpia condició d’aprenent de les persones que es relacionen amb nosaltres. Recordem que els aprenents estem sempre atens per aprendre de tot i de tothom. L'autoritat ens l'atorguen els aprenents quan perceben que fem el millor que sabem per ajudar-los sincerament a millorar.

31. Els aprenents han de saber que el mestre també ha de prendre algunes decisions i que ho ha de fer de manera flexible i personalitzada buscant sempre ajudar cada aprenent a partir de la seva situació.

Com sabem que anem bé?

32. Quan valorem els aprenentatges que anem fent, ens fixarem en els processos que anem desenvolupant i no en els resultats que assolim.

33. Cada fracàs d'un aprenent és una oportunitat per a aprendre alguna cosa nova.

34. És molt important demanar l'opinió crítica dels aprenents per tal de veure com viuen les propostes. En cas que no sigui satisfactori el que estem oferint, convé buscar alternatives. L’Autovaloració, és a dir la pròpia opinió de l’aprenent respecte als seus aprenentatges, és en ella mateixa un aprenentatge i cal tenir-la en compte a l’hora d’ajudar a aprendre.

35. Parlar de com ens va la relació d’aprenentatge és important i necessari perquè ens pot orientar respecte a com hem de superar les limitacions que detectem.

Grup d’aprenents

36. A vegades el grup d’aprenents es troben i allí és on es proposen, es debaten i valoren les activitats dels aprenents i parlen de si s'ajusten als principis que defensem.

37. A vegades trobem persones que tenen actituds contràries a la diversitat. Per tal d'aconseguir moure la seva actitud respecte a aquest tema és convenient donar informació, fomentar el nivell empàtic, no atacar i desvincular-se dels resultats.

38. “Donar informació” en aquest cas vol dir que hem de donar a conèixer les circumstàncies que fan que determinades reaccions o actituds dels aprenents es donin.

39. “Fomentar el nivell empàtic” implica acceptar l'altre com a persona que és i admetre la coherència i lògica particular de les seves postures malgrat no siguin compartides. Sintonitzar amb els seus neguits i vibrar en la mateixa freqüència pel que fa al desig de superar el seu malestar.

40. “No atacar” vol dir que evitarem una guerra d'arguments o una batalla dialèctica. Manifestarem que entenem la seva postura (si realment és així) i que no la compartim però evitarem la confrontació. A vegades només serveix per refermar cada persona en el seu posicionament i impedir el canvi.

41. “Desvincular-se del resultat” significa que no actuem per a fer proselitisme o guanyar simpatitzants a una causa sinó que acceptem com a bona (la millor, de fet) qualsevol conseqüència de les actuacions dels tres punts anteriors.

Josep M. Carbó