| INTRO | PART I | PART II | PART III | REFERÈNCIES | MAPA WEB |  |
DISPOSICIÓ A CONSIDERAR ELS PROBLEMES AMB QUÈ ENS TROBEM D'UNA MANERA SERIOSA
En alguns llibres de Matemàtiques de 1r d'ESO hi llegim que el màxim comú divisor de dos números s'obté multiplicant els factors comuns de menor exponent; en alguns llibres de Ciències Socials de 3r d'ESO hi llegim que la globalització fomenta en últim terme les desigualtats socials. En alguns llibres de Filosofia de 1r de batxillerat se'ns diu que en realitat no podem saber, en un sentit radical de saber, cap dels enunciats generals de les ciències empíriques. ¿Hem de creure aquestes tres afirmacions? Potser sí (sobretot la primera i la tercera), o potser no. La disposició de la qual se'ns parla és l'actitud per analitzar les raons (dades, arguments, etcètera) que tenim en favor de les afirmacions en qüestió.
És clar que no totes les afirmacions possibles mereixeran ser considerades amb el mateix nivell d'actitud crítica (no es tracta de qüestionar-ho tot de manera sistemàtica). Però sí es tracta, a l'hora d'adquirir coneixement, de no limitar-se a repetir o memoritzar allò que se'ns proposi, sinó de comprendre les raons que condueixen a les afirmacions en qüestió. La paraula clau a retenir aquí és 'comprendre'.
La mena d'estratègies involucrades en aquesta actitud les podríem denominar 'estratègies de disposició', i inclourien, entre d'altres:
" pensar de manera independent;
" ser conscient dels possibles prejudicis:
" tenir humilitat intel·lectual; i
" desenvolupar la perseverança intel·lectual i la confiança en la raó.
Com adquirir aquestes estratègies?
Pel que fa a la capacitat a considerar els problemes nous amb què ens trobem, probablement la pregunta més oportuna hauria de ser: com no perdre aquestes estratègies?
És un fet que els nens se sorprenen davant els fets que trenquen la seqüència ordinària d'esdeveniments i els busquen una resposta (de la mateixa manera a com els adults ens sorprenem davant d'un truc de màgia, on se'ns capgira l'ordre esperat d'esdeveniments i de manera natural en busquem una resposta -que és difícil que trobem, aquí està la gràcia del truc). En els nens això es fa ben palès perquè l'ordre dels esdeveniments encara no està assentat, l'estan construint, i per aquest motiu gairebé tot fet nou requereix una resposta.
Si ho pensem bé, qualsevol coneixement nou que es transmet posa a l'alumne en una situació anàloga a la del nen que es troba amb un esdeveniment nou. Les opcions que té per adquirir aquest coneixement són bàsicament dues: o bé l'aprèn repetint-lo sense més, o bé mira de comprendre les raons que sustenten aquest nou coneixement. És important adonar-se'n que únicament la segona de les opcions aporta veritable adquisició del coneixement en qüestió. I és important adonar-se'n també que la segona de les opcions demana que l'alumne tingui a l'abast una sèrie d'instruments per procedir en la seva anàlisi fins a convèncer-se que allò que se li demana que accepti ha de ser, efectivament, acceptat.
En molts casos, òbviament, no ens podrem remuntar a les fonamentacions últimes d'algun coneixement, o algunes d'aquestes fonamentacions seran dèbils. No es tracta que l'alumne comprovi en cada cas totes aquestes qüestions, sinó que sàpiga situar correctament el nou coneixement dins un marc d'altres coneixements els quals, si fossin vertaders, li donarien suport.
L'adquisició d'aquesta disposició, com l'adquisició de qualsevol hàbit, requereix de la pràctica quotidiana. La proposta del pensament crític és que cal habituar els alumnes a pensar els continguts des d'aquesta actitud. Una manera de fomentar-la és la següent: es pot, per exemple, demanar als alumnes que posin en qüestió allò que el professor els ensenya, i fins i tot allò que llegeixen en el llibre, i que no ho acceptin a menys que n'estinguin convençuts, ja sigui perquè el contrari no sigui plausible, o perquè les raons en el seu favor, un cop analitzades, els semblin suficients.
| Així:
en alguns llibres de Matemàtiques de 1r d'ESO hi llegim que el màxim
comú divisor (m.c.d.) de dos nombres donats s'obté multiplicant
els factors comuns de menor exponent. Una actitud possible de l'alumne podria ser pensar: "això no pot ser veritat!" " Agafo un nombre que no és factor comú dels dos nombres donats i... m'adono que no és divisor de tots dos; " multiplico els factors comuns que no són els de menor exponent i... m'adono que el resultat no és divisor de tots dos nombres; " agafo un sol factor comú (suposant que n'hi hagi més d'un) de tots dos nombres i... és divisor de tots dos! Però si n'agafo més d'un..., aleshores veig que el resultat ja no és divisor de tots dos. [El mateix procés es pot reproduir gràficament.] Finalment, era veritat! M'he convençut que el m.c.d. de dos nombres s'obté multiplicant els factors comuns de menor exponent. |
Aquesta mena d'anàlisi no només ha de ser aplicable als continguts que es puguin aprendre a les aules, sinó també en altres espais de la vida quotidiana.
| Així:
"estudiaré per a l'examen de matemàtiques el diumenge per la tarda" (això dit el dissabte pel matí). Actitud: ¿és això veritat? ¿És això viable si, a més: " el diumenge pel matí aniré d'excursió i arribaré al migdia cansada; " he de fer deures de socials, de naturals i un exercici de visual i plàstica; " he d'ajudar els meus pares a pintar la cuina; i " la tarda del diumenge no té més de 6 hores? Finalment, no és viable fer tot el que tinc previst i, a més a més, estudiar per a l'examen de matemàtiques el diumenge per la tarda! |
Aconseguir aquesta disposició
és un primer pas. Ara bé, per dur-la a terme de manera eficient
serà necessari el coneixement de determinats mètodes de raonament.
