SOCIOLOGIA DE L’EDUCACIÓ

La importància de l'educació

Per què l’educació és un tema important en sociologia? Segons Durkheim (enfocament funcionalista) l’educació juga un paper important en la socialització del nen. El més important, a parer del sociòleg francès, era que a través de l’educació, i sobretot amb l’aprenentatge de la història, els nens adquirien una comprensió dels valors comuns de la societat, que serveixen per unir una multitud d’individus separats. Aquests valors comuns inclouen les creences religioses i morals i un sentit d’autodisciplina. Per aquest autor, l’educació permet als nens d’interioritzar les normes socials que contribueixen al funcionament de la societat.

Durkheim (1925) sosté que en les societats industrials l’educació compleix una altra funció dins la socialització infantil: ensenya les habilitats necessàries per cobrir llocs especialitzats. En les societats tradicionals, les habilitats ocupacionals es podien aprendre dins la família. Quan la societat es va fer més complexa i va sorgir la divisió del treball per a la producció de béns, es va desenvolupar un sistema educatiu que pogués transmetre les habilitats necessàries per cobrir els diferents rols ocupacionals especialitzats.

Talcott Parsons (1956, funcionalista nordamericà) introdueix un altre enfocament. Mentre que a Durkheim li preocupava que la societat francesa del segle XIX fos cada cop més individualista i defensava que l’educació creava solidaritat social, a mitjans segle XX , Parsons creia que la funció de l’educació era inculcar el valor des assoliments individuals en el nen. Aquest valor era fonamental per al funcionament de les societats industrialitzades, però això no es podia aprendre dins la família. Les famílies tracten els nens d’una manera particular. Dins la família, el status del nen es atribuït, i ve fixat en gran mesura des del naixement. Per contra, en l’escola el status del nen és en bona mesura aconseguit, ja que els nens s’avaluen tot seguint valors universals, com ara els exàmens. Segons Parsons, la funció de l’educació és capacitar els nens per passar dels valors particulars de la família als valors universals que es necessiten en la societat adulta moderna. Per a Parsons, les escoles, al igual que la societat en general, actuen principalment com una meritocràcia: els nens aconsegueixen el seu status segons mèrits, i no pas en funció del seu gènere, raça o classe.

Aquesta posició de Parsons ha estat molt criticada, sobretot per la sociologia del conflicte. Aquests han subratllat la manera com les desigualtats atribuïdes es reprodueixen en el sistema educatiu.

Fins fa un segle i mig, i fins i tot més recentment, els fills dels rics rebien la seva educació de mans de tutors privats. La major part de la població no va tenir cap tipus d’escolarització fins les primeres dècades del segle XIX, quan es van començar a elaborar els primers sistemes d’escola primària als països europeus i als Estats Units d’Amèrica. El procés d’industrialització i l’expansió de les ciutats varen influir de manera considerable en augmentar la demanda d’un ensenyament especialitzat. Actualment, les persones treballen en moltes ocupacions diferents i els coneixements relacionats amb el treball ja no es poden transmetre de manera directa de pares a fills. L’adquisició de coneixement cada cop es basa més en ensenyaments abstractes (matèries com les matemàtiques, la ciència, la història o la literatura) en comptes de basar-se en la transmissió de capacitats pràctiques concretes. En una societat moderna les persones han de disposar de tècniques bàsiques com ara la lectura, l’escriptura i el càlcul, i d’un coneixement general del seu entorn físic, social i econòmic, però també és important que sàpiguen com aprendre a dominar formes d’informació noves que, a vegades, són molt tècniques.


Les teories de l’escolarització i la desigualtat

L’educació i la desigualtat estan relacionades. Molts autors hi coincideixen en aquesta relació, tot i que segons diversos enfocaments. Hi coincideixen en analitzar el que ells anomenen la “reproducció social” en l’educació. Així Ivan Illich subratlla els efectes dels processos informals a través del que ell anomena el currículum ocult (el pla d’estudis ocult), Basil Bernstein s’interessa en el significat del llenguatge; Pierre Bourdieu examina la relació entre la cultura escolar i la cultura de la família (la llar); Paul Willis observa l’efecte dels valors culturals en la configuració de les actituds de l’alumne vers l’educació i el treball.

Ivan Illich: el currículum ocult

Ivan Illich (1926-2002) ha estat un autor molt polèmic; gran part de la seva obra ha estat dedicada a criticar el desenvolupament econòmic modern, que descriu com un procés mitjançant el qual persones que abans eren autosuficients han estat desposseïdes de les seves capacitats i ara se les obliga a dependre dels doctors per a la salut, dels professors per a la seva escolarització, de la televisió per a la seva diversió i dels patrons per a la seva subsistència.

Illich (1973) sosté que la mateixa idea d’escolarització obligatòria, ara tan acceptada arreu del món, s’hauria de posar en dubte. Illich subratlla la connexió entre desenvolupament de l’educació i els requisits econòmics de disciplina i jerarquia. Illich afirma que les escoles s’han desenvolupat per fer-se càrrec de quatre tasques bàsiques: ser llocs de custòdia, distribuir les persones en funcions ocupacionals, ensenyar els valors dominants i facilitar l’adquisició de capacitats i coneixements socialment aprovats. En relació amb la primera tasca, el col•legi s’ha convertit en una organització de custòdia atès que assistir-hi és obligatori i es manté als nens “fora del carrer” des de la primera infantesa fins la seva incorporació al treball.

A l’escola s’aprenen moltes coses que no tenen res a veure amb el contingut formal de les lliçons. Les escoles, per la naturalesa de la disciplina i l’estricta reglamentació que impliquen, tendeixen a inculcar allò que Illich va anomenar consum passiu, que és una acceptació acrítica de l’ordre social existent. Aquestes lliçons no s’ensenyen de forma conscient; hi són implícites en els procediments i en l’organització de l’escola. El pla d’estudis ocult ensenya als nens que el seu paper en la vida és “saber quin és el seu lloc i mantenir-se quiets en aquest lloc”

Illich defensa la desescolarització de la societat. Assenyala que l’escolarització obligatòria és un invent relativament recent i que no existeix cap raó per la qual s’hagi d’acceptar com a quelcom inevitable. Si les escoles no afavoreixen la igualtat o el desenvolupament de les capacitats creatives individuals, ¿per què no podem acabar amb elles, tal com existeixen ara? Illich no vol dir amb això que s’hagi d’abolir totes les formes d’organització educativa. L’educació, continua dient, hauria de proporcionar a qualsevol que volgués aprendre l’accés als recursos disponibles, però en qualsevol moment de les seves vides, no tan sols durant la infantesa o en els anys de l’adolescència. Aquest sistema faria possible que el coneixement es difongués i compartís àmpliament, sense que quedés confinat als especialistes. Aquells qui volguessin aprendre no s’haurien de sotmetre a una programa d’estudis reglamentat i haurien d’elegir personalment els seus estudis.

En lloc de les escoles Illich suggereix diversos tipus de marc educatiu. Els recursos materials per a l’aprenentatge formal s’haurien de guardar en biblioteques, institucions de préstec, laboratoris i bancs per a l’emmagatzemament de la informació, accessibles a qualsevol estudiant. S’haurien d’establir “xarxes de comunicació” que subministressin dades sobre els coneixements que posseís cada individu i sobre si algú d’ells estigués disposat a ensenyar a d’altres o a participar en activitats d’aprenentatge mutu. Els estudiants rebrien vals que els permetessin d’utilitzar els serveis educatius com i quan volguessin.

Les idees d’Illich (algunes d’elles característiques dels anys seixanta) s’han posat novament en boga durant els anys noranta amb l’aparició de les noves tecnologies de la comunicació. Alguns, fins i tot, creuen que les anomenades “autopistes de la informació” revolucionarà l’educació i reduirà les desigualtats.

Bernstein: els codis lingüístics

També Basil Bernstein (1924-2000) estava interessat en la manera com l’educació reproduïa les desigualtats de la societat. Tot emprant la teoria del conflicte va examinar les desigualtats en l’educació a través d’una anàlisi de les habilitats lingüístiques. Bernstein (1975) va assenyalar que els nens de diversa procedència desenvolupen codis o formes de discurs diferents durant els seus primers anys de vida i aquests codis afecten la seva experiència escolar posterior. Bernstein va estudiar les diferències sistemàtiques en la forma d’utilització del llenguatge, especialment comparant nens pobres i rics.

Segons Bernstein, la parla dels nens de classe treballadora representa un codi restringit: una forma d’utilitzar el llenguatge que conté molts supòsits no explícits que els parlants esperen que els altres coneguin. Un codi restringit és una forma de discurs molt vinculada al seu entorn cultural. Moltes persones de classe treballadora viuen en una cultura molt familiar o de veïnatge, en la que els valors i les normes es donen per suposades i no s’expressen mitjançant el llenguatge. Els pares tendeixen a socialitzar els seus nens de manera directa, tot emprant reprimendes o recompenses segons el seu comportament. El llenguatge de codi restringit és més adequat per a la comunicació que tracta sobre experiències pràctiques que no pas per discutir idees, processos o relacions més abstractes. Aquest tipus de parla és, per tant, característic de nens que creixen en famílies de classe baixa i dels grups de companys amb els quals juguen o passen el temps. El discurs està orientat a les normes del grup, sense que ningú pugui fàcilment explicar per què segueixen les pautes de conducta que segueixen.

Per contra, segons Bernstein, el desenvolupament lingüístic dels nens de classe mitjana comporta l’adquisició d’un codi elaborat: una forma de parlar en la que els significats de les paraules poden individualitzar-se per tal d’adequar-se a les demandes de situacions particulars. Les formes en les que els nens de classe mitjana aprenen a usar el llenguatge estan menys lligades a contextos particulars, de manera que poden generalitzar i expressar idees abstractes amb major facilitat. Així, les mares de classe mitjana, quan renyen els seus fills, sovint els hi expliquen les raons i principis que els mouen a actuar així davant els nens. Mentre que una mare de classe treballadora podria convèncer un nen que cal que es mengi el plat a taula “perquè si no t’ho menges ara el tindràs per a la nit”, una mare de classe mitjana és més probable que li expliqui que és dolent que no mengi atès que és dolent per a la salut deixar de menjar perquè conté determinades vitamines, etc.

Bernstein planteja que els nens que han adquirit codis de parla elaborats són més capaços d’abordar les exigències de l’educació acadèmica formal que els que s’han vist limitats a codis restringits. Això no implica que els nens de classe baixa tinguin un tipus de parla “inferior” o que els seus codis lingüístics siguin “deficients”. Significa que la manera com usen el llenguatge xoca amb la cultura acadèmica de l’escola. Aquells qui dominen codis elaborats s’adapten amb molta major facilitat a l’entorn escolar.

N’hi ha dades que confirmen la teoria de Bernstein, per bé que la seva validesa encara es discuteix. Les idees de Bernstein ens ajuden a entendre per què aquells qui procedeixen d’entorns socioeconòmics baix acostumen a tenir un rendiment escolar deficient. Les característiques següents s’han associat amb el llenguatge de codi restringit i totes elles inhibeixen les oportunitats educatives dels nens:

1. El nen probablement rep respostes limitades a les preguntes que planteja a casa i, per tant, és probable que estigui menys informat i que tingui menys curiositat sobre el món en general que els que dominen codis elaborats.

2. Al nen li resultarà difícil respondre al llenguatge no emocional i abstracte que s’utilitza en l’ensenyament, així com al recurs a principis generals referits a la disciplina escolar.

3. És probable que gran part d’allò que diu el professor sigui incomprensible, degut a la diferència respecte de l’ús del llenguatge al que està acostumat el nen. Aquest pot intentar superar la dificultat tot traduint el llenguatge del professor al que li resulta familiar, però, d’aquesta manera, potser no aconsegueixi captar els mateixos principis que el professor intenta comunicar.

4. Per bé que el nen experimentarà poques dificultats amb l’aprenentatge rutinari o d’”ensinistrament”, sí podran ser importants les que tingui en captar distincions conceptuals que impliquin generalització i abstracció.

Pierre Bourdieu: l’educació i la reproducció cultural

Pierre Bourdieu utilitza el concepte de reproducció cultural (1986-1988), i fa referència a com les escoles, juntament amb altres institucions socials, contribueixen a perpetuar les desigualtats socials i econòmiques de generació en generació. Fa referència als mitjans mitjançant els quals les escoles influeixen en l’aprenentatge dels valors, actituds i hàbits, de forma similar a allò que Illich anomenava “el pla d’estudis ocult”. Les escoles reforcen les variacions dels valors i perspectives culturals assimilats durant els primers anys de vida; quan els nens deixen l’escola, aquesta assimilació té com a efecte limitar les oportunitats d’uns i facilitar-ne les d’altres.

Ja Bernstein ho havia tractat. Els nens de classe baixa, en particular aquells que pertanyen a grups minoritaris, desenvolupen formes de parlar i actuar que xoquen amb les que dominen en l’escola. L’escola imposa regles de disciplina als alumnes i l’autoritat dels professors s’orienta a l’aprenentatge acadèmic. En incorporar-se a l’escola, els nens de classe treballadora experimenten un xoc cultural molt més gran que la dels nens provinents de llars o famílies més privilegiades. Els nens de classe treballadora es troben, realment, en un ambient cultural estrany. No solsament és menys probable que se sentin motivats vers un rendiment acadèmic alt; les seves maneres de parlar i actuar habituals no estan en sintonia amb la dels seus professors, fins i tot si les dues parts fan tot el possible per comunicar-se.

Els nens passen moltes hores a l’escola. I, com diu Illich, allí aprenen molt més que el contingut de les lliçons que els hi ensenyen. De fet experimenten aviat com serà el món laboral tot aprenent allò que s’espera d’ells pel que fa a puntualitat i que s’apliquin amb diligència a les tasques que els qui tenen autoritat els hi marquen.

Paul Willis i la reproducció cultural

Willis (1977) mostra com les “ensenyaments del carrer” que aprenen els que pertanyen a barris pobres poden tenir de cara a l’èxit acadèmic (poc o cap). Tot i això aquests ensenyaments impliquen un conjunt de coneixement tan subtil i complex, que requereix tanta habilitat com qualsevol de les tècniques intel•lectuals ensenyades en l’escola. (Estudi sobre “els col•legues” de Birmingham: consideraven l’escola com un entorn estrany que, tanmateix, podien manipular per als seus propis fins; obtenien plaer del constant conflicte que mantenien amb els professors; els agradava descobrir els punts febles de les pretensions d’autoritat dels professors; desitjaven anar a treballar tot i sabent que no obtindrien satisfacció del seu entorn laboral. Tan sols en etapes posteriors de la seva vida es veien atrapats per haver perdut el temps a l’escola. El més curiós és que en arribar a pares, si intentaven transmetre als seus propis fills que no cometessin els mateixos errors que ells havien comès, tampoc tenien massa èxit).

El gènere i l’èxit escolar

Durant molt anys, les noies obtenien, generalment, uns resultats mitjans superiors als dels nois, fins que arribaven a la meitat de l’ensenyament secundari. Després s’endarrerien i els nois començaven a assolir millors notes en els exàmens.

Per contra, en els darrers anys el debat sobre el gènere en les escoles ha sofert una transformació espectacular. Ara els “nois amb males notes” són el principal tema de conversa tant dels educadors com dels encarregats d’elaborar polítiques. Des dels inicis dels anys noranta, les noies començaren a superar permanentment les notes dels companys en totes les assignatures i nivells. Aquesta situació es dóna tant a la gran Bretanya com als Estats Units, i a molts països desenvolupats... Tot plegat provoca que els nois esdevinguin homes amb pitjors notes i menys possibilitats de trobar bones feines i de fundar famílies estables. Mentrestant, una gran proporció de les feines que crea el sector serveis, que creix ràpidament, són ocupades per dones. Això ha provocat el que alguns han anomenat “crisi de la masculinitat”.

Es considera que un dels factors que poden explicar aquest canvi espectacular de tendència és l’autoestima i també les idees del moviment feminista. Moltes noies que ara són a la secundària han crescut envoltades d’exemples de dones treballadores. El contacte amb aquests models positius augmenta en les nenes i noies la consciència de que poden accedir a oportunitats professionals i posa en dubte l’estereotip tradicional de la dona com a mestressa de casa. També val a dir que gran part del professorat s’ha fet més conscient de la discriminació que ha hagut en el sistema educatiu, que anava en contra de les noies.

Algunes de les teories que pretenen explicar el desfasament de gènere en les escoles se centren en les diferents formes d’aprendre que tenen els nois i noies. Sovint es considera que les noies són més organitzades, que estan més motivades i que maduren abans que els nois. Una mostra d’això és que les noies sovint es relacionen entre elles mitjançant la parla i les capacitats verbals. Els nois, en canvi, se socialitzen d’una manera molt més activa (mitjançant l’esport, els jocs d’ordinador i jugant al pati), i el seu comportament sovint és més indisciplinat a classe, perquè també són presa fàcil del discurs masclista d’anar de “durs” davant l’autoritat del professor.

La classe i l’ètnia.

Segons altres estudiosos, més que el gènere, els factors que més desigualtat produeixen en l’àmbit educatiu són els relacionats amb la classe social i l’origen ètnic. Per exemple, si es comparen els resultats d’estudiants de diverses classes socials, queda clar que el 70% dels fills de la classe professional més alta assoleix notes satisfactòries en més de cinc assignatures en els exàmens oficials, enfront el 14% dels procedents de famílies de classe obrera. Aquests estudiosos apunten a que els resultats pitjors dels alumnes de classe obrera no obeeixen tant a ser noi o noia (el gènere), sinó més aviat a les desavantatges de la seva classe social.